راهبردها و موانع پیشرفت نظام آموزشى و پژوهشى حوزه

درآمد
یکم. اهمیت تعلیم و تعلم: اساس پیشرفت جامعه و دین و پایدارى آن بر تعلیم و تعلم استوار است و از راه آن انسان مى تواند خود و جامعه را از انحراف و نابودى رهایى بخشد و در مسیر سعادت و رفاه و آسایش قرار دهد. در آموزه هاى ادیان الهى به علم و دانش اهمیت بسیارى داده شده و پیروان آنها علم را در زندگى امرى ضرورى به حساب مى آورند و بر این باورند که مقام یک جامعه و ملت و پیشرفت آن کاملاً به مقام علمى آن بستگى دارد; از این روست که در طول تاریخ پیامبران الهى انسان ها را از راه تعلیم از جهل و نادانى به سوى کمال رهنمون مى شوند. خداوند به پیامبر اکرم(ص) فرمود:
(اقرأ باسم ربک الذى خلق, خلق الانسان من علق, اقرأ و ربک الاکرم الذى علم بالقلم علّم الانسان ما لم یعلم).
در این آیات خداوند پایه هاى آموزش را بنا نهاد و از خداوند به عنوان معلم اول و از پیامبر اسلام به عنوان معلم دوم یاد شده است. همچنین در آیه129 سوره بقره از پیامبر با عنوان معلم کتاب و حکمت یاد مى شود.
خداوند در بیشتر آیات از جمله آیه9 سوره زمر, برترى علم و عالم را گوشزد مى کند و در آیه114 سوره طه به پیامبر توصیه کرده که بگو: بار خدایا, علم مرا افزون کن.
پیامبر اسلام نیز در احادیث متعدد به علم و دانش اهمیت داده و تعلم و دانش طلبى را بر هر مسلمانى واجب دانسته است. ایشان فدیه آزادى اسراى جنگ بدر را تعلیم مسلمانان قرار دادند. همچنین به زید بن ثابت توصیه کرد زبان هاى دیگر مثل سریانى و عبرى را بیاموزد. آن حضرت در حدیثى دیگر سعادت دنیا و آخرت را در علم دانست و فرمود:
(من أراد الدنیا فعلیه بالعلم و من أراد الآخرة فعلیه بالعلم و من أرادهما معاً فعلیه بالعلم);1
کسى که دنیا بخواهد, باید در دانایى بکوشد و کسى که آخرت مى خواهد نیز باید در دانایى بکوشد و کسى که هر دو را مى خواهد, باز باید در دانایى بکوشد.
و نیز آن حضرت فرمود:
(هلاک امّتى فى ترک العلم)2;
تباه شدن امت من در رها کردن دانش است.
حضرت على(ع) نیز فرمود:
(اکتسبوا العلم یکسبکم الحیات)3;
علم را به دست آورید که به شما زندگى خواهد بخشید.
نیز فرمود:
(واعلم انّه لا خیر فى علم لا ینفع و لا ینتفع بعلم لا یحق تعلمه)4;
بدان, علمى که در آن نفع و فایده اى نباشد, خیر نیست و تعلم علمى که در آن انتفاع برده نشود, سزاوار نیست.
در سیره عملى پیامبر اکرم نیز مى توان تأکید بر تحصیل علم را مشاهده کرد. آن حضرت روزى به مسجد وارد شدند و دو گروه عبادت کنندگان و دانش طلبان را دیدند و خود به گروه دوم پیوستند.

دوم. انتخاب علم مفید: در آموزه هاى اسلامى بر انتخاب علمى تأکید شده که فایده اش براى انسان و جامعه بیشتر باشد. رسول خدا در این باره فرمود:
(العلم اکثر من ان یحصى فخذ من کل علم احسنه);5
علم و دانش بیش از آن است که بتوان آن را شمارش کرد. پس نیکوترین آن را فرا بگیر.
و نیز فرمود:
(خذوا من کل علم ارواحه و دعوا ظروفه فإنّ العلم کثیر والعمر قصیر);
از هر دانشى روح و عصاره و لبّ آن را بگیرید و پوسته هاى آن را رها سازید; زیرا علم پر دامنه و گسترده و عمرها کوتاه و زودگذر است.
حضرت على(ع) نیز در این باره فرمود:
(العلم أکثر من أن یحاط به فخذوا من کل علم أحسنه).

سوم. عمل طبق علم: در مبانى و مصادر حدیثى بر این نکته تأکید شده است. رسول خدا فرمود:
(العلم ودیعة الله فى أرضه والعلماء أمنائه علیها فمن عمل بعلمه أدى امانته و من لم یعمل بعلمه کتب فى دیوان الخائنین);6
علم امانت خدایى در روى زمین است و عالمان امانتدار آن هستند. پس کسى که به علمش عمل کند, امانت را ادا کرده و آن که به آن عمل نکند, نام او در دیوان خائنان نوشته مى شود.

چهارم. رشد دانش: رشد دانش و گسترش معرفت بشرى, چه در زمینه علوم انسانى و چه در حیطه اکتشافات و اختراعات, در هر عصرى معلول عوامل و شرایط و ویژگى هاى خاص زمانى, اجتماعى و محیطى حاکم بر آن عصر است و در مقابل, رکود و ایستایى علم در هر عصرى معلول موانع موجودات در آن عصر است. از این رو, لازم است عوامل پیشرفت دانش و موانع آن شناسایى شود تا عوامل پیشرفت را تقویت و موانع را برطرف کرد.
نکته شایان ذکر در این جا این است که در تاریخ علوم همواره نام نوابغ و اندیشمندان که به دانش بشرى تکامل بخشیده و با آرا و نظرهاى جدید خود مرحله تازه اى را براى علم پى افکنده اند, برده شده است, ولى کمتر دیده شده که عوامل رشد و موانع آن ـ که براى پژوهشگران و جویندگان دانش راهگشاست ـ تحلیل و بررسى و تبیین شود. این غفلت سبب شده که افراد خوش ذوق و با استعدادى در جامعه به دلیل عدم آگاهى از این عوامل و موانع چون بذرى افتاده در شوره زار ناکام و بى ثمر بمانند. پس دانش بیش از آن که از چشمه سار نبوغ معدود افراد پر استعداد سیراب گشته و رشد و تکامل یافته باشد, از مساعد نبودن شرایط و زمینه هاى رشد هزاران اندیشه بالقوّه نیرومند و خلاّق, زیان دیده و رنج برده است.
پنجم. لزوم شناخت عوامل پیشرفت علم و موانع آن: توجه به نکات زیر بر مسئولان حوزه هاى علمى و فرهنگى لازم است:
1. ریشه یابى, شناسایى و ارزیابى موانع پیشرفت علم;
2. سعى و تلاش و کوشش در رفع این موانع;
3. شناسایى عوامل پیشرفت علم و به کارگیرى آنها را در حوزه هاى علمیه;
4. فراهم ساختن زمینه گسترش عوامل و اسباب پیشرفت و گسترش علمى که مورد نظر است, تا بر توان علمى جویندگان علم افزوده شود;
5. هدایت علمى و بهینه سازى روند پژوهش و تنظیم نظام آموزشى براساس تحولات زمان و شرایط و رویدادهاى جدید در سطح جامعه و جهان و ارائه برنامه هاى سازنده و هماهنگ با شرایط زمان و مظاهر جدید زندگى در مراکز علمى, تا دانشجویان و پژوهشگران بتوانند در زمان کمتر به مقصودشان نایل گردند و نیز بتوانند در برابر رویدادهاى نوپیداى جامعه پاسخ گو باشند و مشکلات جامعه را حل و خلأها را پر و نارسایى ها را برطرف کنند.
با استقرار نظام اسلامى در ایران, مسائل گوناگون اجتماعى پدیدار گشته که پاسخ مناسب دینى را طلب مى کند و این حاصل نمى شود, مگر زمانى که اصول و مبانى فقه اجتهادى متناسب با مقتضیات زمان و نیازهاى آن مورد کاوش کارشناسانه قرار گیرد. البته به دلیل موانع مختلف, بسیار دشوار است که با کاوش هاى کارشناسانه در همه مبانى, بتوانیم پاسخ گوى ضرورت هاى مسائل جدید باشیم. از این رو, بر مسئولان حوزه استنباطى لازم است که با به کارگیرى اجتهادى در منابع و مبانى معتبر اسلامى, به ویژه در حوزه هاى اجتماعى و سیاسى, مشکلات جامعه را حل کنند. واضح است که اجتهاد بدین جهت در دل فقه مانند چشمه جوشان قرار داده شده که مجتهد بتواند در برابر مظاهر جدید زندگى پاسخ گو باشد; چون اجتهاد نیروى محرکه فقه در همگام کردن آن با رویدادهاى متطوّر زندگى در بستر زمان است و یکى از علل عقب ماندگى آن از روند رویدادها, به خصوص از رویدادهاى حکومتى, به کار گرفته نشدن اجتهاد با شیوه مطلوب در مبانى معتبر شرعى آن است.

ششم. هماهنگى بین رویدادها و مبانى اجتهادى: اجتهاد وسیله مشروع و مناسبى است که با به کارگیرى آن در مبانى و منابع شرعى مى توان بین رویدادهاى نوآیین و فقه اسلامى همگامى و سازگارى به وجود آورد و عقب ماندگى و فاصله ها را از بین برد و خلأها و نارسایى ها را برطرف کرد. اگر اجتهاد نباشد یا بر اجتهاد مجتهدان پیشین در احکام موضوعات که متناسب با شرایط و ویژگى هاى عصر آنها بود بسنده شود, مسائل تازه و حوادث واقعه و موضوعات مستحدثه بى پاسخ خواهد ماند و زندگى دگرگون یافته انسانى در جوامع اسلامى به دور از حاکمیت اسلام قرار خواهد گرفت. علاوه بر این, براى پیروانش مشکلاتى به وجود خواهد آمد. از این رو, همان گونه که پدیده ها استمرار دارد, باید اجتهاد نیز براساس مبانى شرعى استمرار داشته باشد. البته نه به سبک تقلیدى مصطلح, بلکه به سبک و شیوه پویا; زیرا اجتهاد پویا و بالنده با همه ضوابط و شرایطش, چشمه جوشانى است که براى همگام کردن فقه با رویدادهاى زندگى در بستر زمان, در دل فقه قرار داده شده است.

هفتم. پیمودن راه اجتهاد به گونه یکسان: در دوره هاى مختلف راه اجتهاد و استنباط یکسان پیموده نشده است. در روزگارى, در مقام استنباط احکام موضوعات بر ظاهر نصوص بسنده مى کردند, بدون این که تفریع و تطبیقى در آن انجام دهند. این گونه استنباط, به دلیل نبودن مظاهر جدید و رویدادهاى نو در جامعه بوده است. در روزگارى دیگر, در مقام استنباط احکام موضوعات, بر ظاهر نصوص بسنده نمى کردند و تفریع و تطبیق در مقام عمل و فتوا بود. در زمانى, بر ظاهر اخبار بسنده نشد و تفریع و تطبیق در آن مقام عمل و فتوا انجام مى دادند که این روند استمرار نیافت. در زمانى دیگر, بر ظاهر اخبار بسنده نشد و تفریع و تطبیق در آن پدید آمد, ولى تنها در مقام تئورى و نظرى در مقام عمل و فتوا. در نتیجه آن, شیوه احتیاطى در دامنه وسیع در فقه پدید آمد و این شیوه بزرگ ترین لطمه را در این زمان که نظام اسلامى استقرار یافته است, به فقه اجتهادى وارد مى کند. در دوره اى, در مقام استنباط بر دستاوردهاى پیشینیان بسنده شد و اصل اجتهاد به کنار رفت. در این روزگار در برابر دستاوردهاى گذشتگان از منابع براى موضوعات حتى با تحول ویژگى هاى موضوعات احکام که با تحول زمان تحوّل مى پذیرند نیز اظهارنظر نشده است. در روزگارى دیگر, برخى به دستاوردهاى پیشینیان در استنباط بسنده نکردند; بلکه به دستاوردهاى جدیدى از منابع و پایه هاى شناخت هرچند برخلاف نظر پیشینیان, دست یافتند, البته بدون این که بررسى کاملى از فروع اصول احکام و مصادیق قوانین کلى و ارتباط بین آنها در مقام استنباط به عمل آورده باشند. در زمانى, در مقام استنباط, فروع اصول و مصادیق کلى و ارتباط بین آنها را بررسى کردند, ولى بدون بازنگرى در مبانى استنباطى و تجدیدنظر در آرا و نظرها و نیز بدون بررسى ابعاد قضایا و ویژگى هاى داخلى و خارجى موضوعات که در بستر زمان متحول مى شوند تا در نتیجه این تحول, احکام آنها نیز باید تحول پذیرد; زیرا در نتیجه تحول, از حیطه اصلى که قرار داشتند خارج مى شوند و تحت اصلى دیگر قرار مى گیرند. در دوره اى, با بازنگرى در منابع اجتهادى و استنباطى, تجدیدنظر در آرا و نظرهاى فقهى, بررسى فروع اصول و مصادیق قوانین کلى و ارتباط بین آنها, بررسى ابعاد قضایا و سنجیدن بین آنها, بررسى ویژگى هاى موضوعات و استخراج احکام آنها به وسیله اجتهاد از راه منابع معتبر شرعى به اجتهاد پرداختند. ا
یین شیوه اجتهادى مفید و سازنده است که در این زمان در حوزه استنباطى پدیدار شده است.
با شیوه اجتهادى اخیر در این زمان که نظام اسلامى حاکم شده و در آن قانون تحول اجتهاد در برابر تحوّل زمان و مکان و احوال ـ که در تحول ویژگى ها و خصایص بیرونى و درونى موضوعات نقش دارند ـ و براساس مصادر و ادله شرعى پذیرفته شده است, مى توان در برابر مسائل جامعه و حکومتى پاسخ گو بود. به اعتقاد من, بدون به کارگیرى این شیوه اجتهاد در مبانى معتبر شرعى و بسنده کردن بر شیوه هاى اجتهادى پیشینیان و بدون نظر داشت شرایط زمان, هیچ گاه نمى توانیم در برابر رویدادهاى نو جامعه پاسخ گو باشیم.
در طول تاریخ, اجتهاد دچار نوسان بوده است. این نوسان اجتهادى معلول کیفیت رشد و توسعه جامعه اسلامى, بینش و تفکر فقیهان و مجتهدان, پیدایش حوادث واقعه و موضوعات مستحدثه و نیازهاى جامعه و شرایط آن بوده است. هنگامى که موضوع و شرایط تازه اى در زندگى فرد یا جامعه به وجود مى آمد, فقها به تبیین و شناخت و بیان احکام اسلامى مربوط بدان موضوع و شرایط مى پرداختند. البته این که تلاش هاى اجتهادى به دنبال احساس نیاز رخ مى دهد, تا اندازه اى طبیعى است, ولى تأخیر در مقام پاسخ و برطرف کردن نیازها از راه منابع اسلامى و برخى از موارد صحیح نیست; زیرا مشکلاتى را براى مسلمانان در برابر رخدادها به وجود مى آورد.
در دوره نظام جمهورى اسلامى که همه ابعاد زندگى دگرگون شده و تحولات جدید و وسیعى در عرصه سیاست انسان ها پیدا آمده و به ویژه علوم جدید مانند شیمى و فیزیک و پزشکى, موضوعات و مسائل بسیارى را طرح کرده اند, فقها و مسئولان حوزه استنباطى باید با تکیه بر منابع معتبر شرعى و با شیوه اجتهادى جدید به این مسائل پاسخ بگویند.
نکته شایان ذکر این که در عصر حاضر اجتهاد با شیوه نو مى تواند تکیه گاه محکم و استوار تئورى حکومت اسلامى و جواب گوى فقه براساس ادله آن در برابر رویدادهاى گوناگون زمان باشد.
نادیده انگاشتن این وسیله بالنده که نیروى محرّکه فقه و فقاهت است و بسنده کردن بر شیوه هاى پیشین در مقام استنباط احکام, موجب رکود و ایستایى فقه و خسارات علمى و عملى جبران ناپذیر در نظام اسلامى خواهد شد. نتیجه محتوم مقاومت در برابر اجتهاد فقیهان جامع شرایط و آگاه به شرایط زمان و نیاز جامعه, سیر قهقرایى و بازگشت به تاریکى هاى اخبارى گرى است. بنابراین وظیفه مسئولان حوزه استنباطى است که:
1. در تأیید و تشیید اصل آزادى آرا و نظرهاى اجتهادى و فقهى کوشا باشند;
2. شیوه جدید اجتهادى را جایگزین شیوه هاى پیشین در حوزه استنباطى کنند;
3. از تأویلات قشرى براى متون استنباطى بپرهیزند;
4. از دلایل ذوقى و سلیقه اى و مقتضیات غلط محیطى و اجتماعى برحذر باشند;
5. سعى کنند که دیدشان در مقام استنباط از راه دلیل شرعى جهت بگیرد, نه غیر دلیل شرعى;
6. شرایط زمان, مکان, احوال آدمیان و نیاز جامعه را که تحول آنها مؤثر در تحول موضوعات احکام است, به گونه کامل مورد توجه قرار دهند تا در صورت تحول, حکم دیگرى براساس ادله دیگر که هماهنگ با شرایط زمان باشند بر آنها مترتب کنند;
7. دایره فقاهت و استنباط را به مسائل فردى و عبادى محدود نکنند و به مسائل اجتماعى نیز تعمیم دهند;
8. فقاهت اصیل را در حوزه استنباطى اجرا کنند و آن را از جمود, تحجر, ظاهرگرایى, ذهنیت هاى بسته, واپس گرایى و خرافاتى که سال ها همه ابعاد آن را فرا گرفته و ذهنیت هایى که براساس آنها شکل گرفته, برهانند. براى برخى از ناآگاهان, بعضى از دیدگاه هاى سازنده که از راه اجتهاد جدید پدیدار شده, مورد شبهه است. این شبهه بر پایه همان عناوین مذکور پدیدار و ساخته شده است و هیچ گاه نمى توان آن را ملاک قرار داد. البته برگشت به فقاهت اصیل و برطرف کردن موانع فکرى و فرهنگى و ذهنى آن که مهم ترینشان رسوبات باقى مانده سبک اخبارى گرى است و سخت کوشى در مسیر روشن سازى اذهان و تنویر افکار فداکارى مى خواهد و باید در برابر جوسازان بى سواد و بسته ذهنان و ظاهرگرایان و عوام زدگان بى ادراک و واپس گرایان و خودباختگان بى اراده ایستادگى کنند تا بتوانند از راه اجتهاد با شیوه جدید آن, براساس عناصر اصلى استنباط, مشکلات جامعه را حل و خلأها را پر و نارسایى ها را برطرف کنند.
نکته: با بررسى آرا و نظرهاى برخى از فقیهان در خصوص مسائل استنباطى که از راه اجتهاد در مبانى شرعى به دست آورده اند و در مجموعه اى دسته بندى شده بود, دریافتم که آنها این آرا را فقه واقعى که بر رسول خدا در مدینه نازل شده است, مى پندارند. بدین سبب, هرگاه فقیهى نظر دیگرى را برخلاف نظر آنان از مبانى استظهار کرده باشد, آن را بر خلاف فقه و دین به شمار مى آورند و او را مورد هجوم قرار مى دهند. در حالى که باید اذعان داشت آنچه فقیه از مبانى فقه اجتهادى برداشت مى کند, نه فقه است و نه جزء آن; چون فقه زاییده وحى است, نه زاییده برداشت ها و اندیشه هاى انسان ها; حتى اگر آنها را از مبانى شرعى دریافت و برداشت کرده باشند; زیرا این امکان وجود دارد که آن برداشت ها با فقه واقعى مطابقت نداشته باشند, به ویژه که برخى از آنها از راه روایات متعارض, پس از جمع بین آنها از راه جمع موضوعى یا دلالى و یا حکمى, برداشت مى شوند. البته بر مردمى که ملکه اجتهاد ندارند, واجب است بر طبق آن برداشت ها عمل کنند و در صورتى که برخلاف واقع باشند, عمل آنها مجزى و معذور است.
به عبارت دیگر, میان فقه و برداشت فقهى از مبانى آن تمایز اساسى و واقعى وجود دارد; همان گونه که میان دین اسلام و اندیشه اسلامى, میان دین و دیندارى, و دین و معرفت دینى تمایز اساسى و واقعى وجود دارد; زیرا اصل فقه اگرچه ثابت و با تحول زمان و شرایط آن, تحول موضوعات یا ویژگى هاى درونى و یا بیرونى آنها تحول پذیر است, با این وصف, نظر برخى از طرفداران اجتهاد رایج ناتمام است که معتقدند هر آنچه فقیهان پیشین از مبانى فقهى اجتهادى مطابق شرایط زمانشان برداشت کرده اند, عین فقه و دین است.
باید اذعان داشت با وجود چنین باورى در حوزه استنباطى, براى آنان که در صددند با شیوه جدید اجتهادى بین مبانى فقهى و رویدادهاى زندگى مطابق شرایط زمان و رویدادهاى نو هماهنگى ایجاد کنند, مشکلاتى خواهد بود و در مسیر نهادینه ساختن این شیوه به جاى شیوه متداول در مقام استنباط, باید راه هاى سخت و ناهموار و گردنه هاى صعب العبور را بپیمایند و آماده پذیرش ملامت ها و ناسزاهاى افراد ناآگاه و ظاهرگرا باشند; زیرا جایگزین کردن نواندیشى اجتهادى به جاى اجتهاد مصطلح رایج که قرن ها استنباط احکام شرع مبتنى بر ظاهر نصوص و موضوعات و عناوین اخذ شده در آنها بوده است, این پیامدها را دارد. البته رواج شیوه و نظرى در استنباط احکام در طول قرن ها, دلیل بر حق بودن و لزوم استمرار آن نیست و این مشکل تنها در حوزه فقه نیست; بلکه در دیگر علوم نیز مى توان آن را مشاهده کرد. براى مثال, در غیر مسائل فقهى, بیشتر اهل نظر قرن ها بر این باور بودند که خورشید به دور زمین مى چرخد; ولى با تحول زمان و پیشرفت علم بر همگان معلوم شد که نظر آنان خطا بوده است. در مسائل فقهى نیز, براى مثال, بیشتر فقیهان قرن ها بر این اعتقاد بوده اند که اهل کتاب ناپاکند یا قیاس منصوص العلة همانند قیاس تشبیه و تمثیل است و یا تواتر شرط در اعتبار خبر است, ولى بعدها براى بیشتر اهل نظر روشن شد که نظر فقهاى پیشین در خصوص این مسائل ناتمام بوده است. گفتنى است که اصل پدیده استنباط احکام از مبانى اسلام با تحول زمان متحول نمى شود, ولى سبک و شیوه آنها با تحول زمان تحول پذیر است.
نکته شایان ذکر در این جا این که همه مى دانیم جهان بشرى در همه ابعاد علمى, اجتماعى, اقتصادى, سیاسى و… پیوسته در تکامل و گسترش بوده و سببش قانع نبودن انسان ها به چیزهایى است که از پیشینیان دریافت نموده اند و آنان با به کارگیرى عقل و تجربه در آن, به چیزهاى نو و مهم ترى دست یافته اند. در عقل و درک انسان که خداوند به او عطا کرد, رکود و ایستایى نیست; لذا عقلا به هر مرتبه اى که برسند, جویاى مرتبه بهتر و بالاتر براى خود و جامعه مى شوند و هیچ گاه بر اکتشافات و برداشت هاى علمى و عملى پیشینیان بسنده نمى کنند و به تکمیل علوم و رویداد جدید مى پردازند. اگر آنان بر معارف و برداشت هاى پیشینیان بسنده مى کردند, هیچ پدیده اى از پدیده هاى نو در جامعه تحقق نمى یافت. امروزه مى بینیم آنانى که بر آنها بسنده کردند, دست نیازشان به طرف نوآوران و نوپردازان دراز است تا بتوانند نیازشان را در ابعاد گوناگون زندگى برطرف کنند.
باید بر این بینش و اعتقاد بود که علوم حوزوى و برنامه هاى نظام آموزشى آن از این قانون مستثنا نیست و لذا عالمان و فقیهان و مجتهدان و مسئولان حوزه استنباطى و نظام آموزشى باید شرایط متحول زمان را که در تحول ویژگى هاى درونى و بیرونى موضوعات ـ که احکام شرع بر اساس ملاکاتى بدان ها تشریح شده است ـ و نیز واقعیات اجتماعى تأثیرگذارند, در نظر بگیرند و در مبانى و پایه هاى شناخت که نخستین آنها کتاب خدا و دومین آن سنت رسول خدا و اوصیاى اوست, بازنگرى دقیق کنند و در آراى فقهى و روش استنباطى تجدید نظر نمایند و مسائل را به گونه موجه و مستدل براى پیروان اسلام عرضه کنند. سیره جارى در حوزه استنباط براى آگاهان ـ نه براى غیر آنها ـ در زمان قدما و متأخران بر این شالوده استوار بوده که آرا و نظرهاى فقها را بر اساس شرایط زمان و مکان و عرف و نیاز جامعه مورد بحث قرار مى دادند و بر نظریه آنان تکیه نمى کردند و راه تجدیدنظر را بر خود نمى بستند; زیرا تعبد به آراى آنها پیامدهایى دارد که از جمله آنها بیگانه شدن فقه از موضوعات تحول یافته است.

عوامل و موانع پیشرفت نظام آموزش حوزه علمیه
در خصوص موضوع, نمودارى از دیدگاه خود را به شرح زیر ارائه مى دهم. این نمودار از دو بخش فراهم آمده است:
1. بررسى و شناسایى علل و اسباب پیشرفت و تکامل بخشیدن نظام آموزشى;
2. شناسایى موانع پیشرفت و پیشبرد آن.

الف) عوامل پیشرفت نظام آموزشى
1. تنظیم نظام آموزشى مطابق شرایط زمان
متون درسى یا کتاب هاى آموزشى گذشته مطابق موضوعات و مسائل و شرایط زمانى خاص خود تنظیم یافته اند. از این رو, تحول آنها از نظر اصل وجود یا ویژگى هاى آنها و یا با پدیدارى مسائل جدید در نتیجه تحول زمان, مستلزم تنظیم دیگرى از نظر کمّى و کیفى مطابق با شرایط جدید است; زیرا نمى توان از راه آنها به موضوعات و مسائل جدید و رویدادهاى نو پاسخ گفت. پس تنظیم نظام آموزشى مطابق موضوعات نو و شرایط زمان امرى ضرورى است.
البته تنظیم نظام آموزشى مطابق شرایط زمان به معناى دست برداشتن از مبانى و اصول مسلم یا کم کردن آنها نیست; بلکه به معناى همگام کردن آنها با شرایط زمان و نیاز جامعه و رویدادهاى آن است. این از عوامل مؤثر در پیشبرد دانش است و در تمام مراکز علمى و فرهنگى جهان هیئتى از متخصصان براى تکامل نظام آموزشى و برنامه هاى درسى مطابق شرایط زمان و شیوه ها و تغییرات و واژه هاى رایج و متداول مشغول به کارند و آنچه را براى مواد درسى مفید مى یابند, از آن بهره مى گیرند.

شیوه هاى آموزشى حوزه
در زمینه شیوه هاى درسى و آموزشى حوزه ها آرا و دیدگاه هاى گوناگونى ابراز شده و مى شود. در این جا تعدادى از آنها را شرح مى دهم:
1. برخى بر این باورند در نظام آموزشى و متون درسى موجو د نقصى و نارسایى از نظر کمى و کیفى مشهود نیست و مى توان از راه آنها بهره مطلوب را به دست آورد و در برابر رویدادها پاسخ گو شد;
2. گروهى معتقدند در متون درسى موجود هیچ گونه تغییر و اصلاحى نباید صورت گیرد; زیرا در این اعصار هیچ کس در حوزه علمى نمى تواند بهتر از آن متون را مطابق شرایط زمان تنظیم یا همان متون را تنقیح و اصلاح کند! اینان در حقیقت, آنچه را ما درباره قرآن معتقدیم که: (قرآناً عربیاً ذى عوج) و (لئن اجتمعت الانس والجن على أن یأتوا بمثل هذاالقرآن لایأتون بمثله ولوکان بعضهم لبعض ظهیراً), ناخودآگاه درباره کتب قدما قائل شده اند, و بى آن که عواقب و لوازم و مفاسد نظریه خویش را بدانند, همواره آن را تکرار مى کنند;
3. برخى دیگر معتقدند تنها تغییر در بعضى از متون درسى, مانند ادبیات, منطق, معانى, بیان, فلسفه و تفسیر کافى است و نیازى به تغییر متون فقهى و اصولى نیست;
4. گروهى بر این باورند که مواد درسى در همه سطوح, از هر نظر نیاز به بازنگرى, تغییر و اصلاح و تکمیل در بعد کمى و کیفى دارد. این باورها و دیدگاه ها غیر از نظریه اخیر به طور یقین نادرست است.

نقد شیوه هاى آموزشى
نادرست بودن نظر اول. نادرست بودن نظر اول واضح است; زیرا تحول زمان و شرایط آن باعث تحول موضوعات یا تحول ویژگى هاى بیرونى و درونى آنها و نیز سبب پیدایش هزاران مسئله جدید مى گردد. از این رو, نظام آموزشى را که هماهنگ با موضوعات و مسائل پیشین و ویژگى هاى خاص و شرایط خاص آن زمان و بر اساس آنها تنظیم شده است, هیچ گاه نمى توان با رویدادهاى نو و موضوعات جدید همگام کرد.
ناتمام بودن نظر دوم. نظر دوم مبنى بر این که کسى در حوزه نیست که بتواند نظام آموزشى را از تنظیم کمى و کیفى بهتر برخوردار کند, مورد پذیرش طرفداران نظریه تجدید و تکامل آموزشى نیست; زیرا بر این باورند که در حوزه عالمانى وجود دارند که مى توانند نظام آموزشى را مطابق شرایط امروز جامعه در همه ابعاد تنظیم کنند, بدون این که از محتویات آن بکاهند یا از اصول آن دست بردارند; بلکه معتقدند نظام آموزشى باید طورى تنظیم شود که هماهنگ با رویدادهاى نو و پاسخ گو در برابر موضوعات و مسائل تحول یافته باشد. به اعتقاد من نیز این نظام آموزشى باید به گونه اى تنظیم شود که طلاب را در زمان کمتر به مقصود برساند و این هدفى است که براى فرد آگاه و داراى ذوق میسر است.
اکنون پس از گذشت 27 سال از انقلاب اسلامى و تغییر چهره ها در همه ابعاد زندگى و پیدایى عناوین و موضوعات جدید در جامعه اسلامى در پى برنامه هاى توسعه و بازسازى, این تحلیل و پژوهش در نظام و متون آموزشى ضرورتى انکارناپذیر است, تا در نتیجه آن, نظام آموزشى و برنامه ها به دست اساتید ماهر و باتجربه با تحولات جامعه همگام شود. رسالت مرکز علمى و فقهى با رسالت انقلاب آمیخته است و باید متناسب با این رسالت گام بردارد. بر این اساس صاحب نظران و عالمان آگاه را به بررسى شرایط لازم و زمینه هاى مناسب رشد و تعالى علمى و فرهنگى و نیز نقد و تحلیل نارسایى هاى موجود در نظام آموزشى و مواد درسى فرامى خوانیم; زیرا امروز تداوم و بقاى حکومت اسلامى بر پویایى و کارآمدى حوزه علمیه و دانشگاه استوار است, و بدون رشد و شکوفایى و تکامل برنامه هاى آن, نمى توان آرمان پیشرفت و تکامل نظام اسلامى و تفکر انقلابى اسلام را جامه تحقق پوشاند.
ناتمام بودن نظر سوم. نظر سوم نیز ناتمام است; زیرا این متون فقهى و موازین اصولى است که در پاسخ گویى به رویدادهاى نو مطابق شرایط زمان نقش دارند. پس باید بازنگرى مطابق شرایط زمان در آنها به عمل آید و هماهنگ با آنها تنظیم شود.
تمام بودن نظر چهارم. به اعتقاد ما, نظر چهارم درست است و با آن موافق هستیم. بر اساس آن, روش رایج حوزه هاى علمیه, چه به لحاظ متون درسى و چه به لحاظ مواد و موضوعات و چه از نظر شیوه تدریس و تحصیل, باید تغییر و تکامل یابد; البته به گونه اى که مبانى اصلى آسیب نبینند و از محتواى واقعى علمى آن کاسته نشود, بلکه مسائل فرضى و مسائلى که موضوعات آنها امروز در نتیجه تحول زمان از میان رفت و عبارت هاى نارسا و پیچیده خالى از فایده ومطالب بى ثمر و صرفاً (چون گفته اند ما هم مى گوییم) باید حذف شود و مباحث مفید و مسائل واقعى به شکلى علمى و منطقى و مطابق با شرایط زمان تدوین گردد, تا اولاً, دانش پژوهان حوزه بتوانند با عمرهاى کوتاه و موانع فراوان زندگى, به آسانى محتواهاى لازم را درک و در برابر رویدادهاى جامعه پاسخ گو باشند. ثانیاً, زودتر به مقصد اصلى خود که اجتهاد است, برسند.
اصلاح و تنقیح و گاه تغییر برخى متون و روش ها ـ همان گونه که در اول مبحث گفتیم ـ همواره مستلزم کاستن از محتوا و… نیست; بلکه مى توان با طرح هاى نو متونى پرمحتواتر از آنچه هست, تهیه و تدوین کرد.

مرکزى براى برنامه هاى آموزشى
همه بر این باورند که مراکز علمى و فرهنگى ما مانند همه مراکز علمى و فرهنگى جهان باید داراى یک مرکز پژوهشى و بررسى و بازنگرى برنامه هاى آموزشى بر اساس شرایط زمان باشد و آن مرکز همیشه به منظور تعالى بخشیدن به برنامه ها و طرح ها, شیوه هاى مفید نو را که شرایط زمان اقتضا مى کند, ارائه دهد. امروزه تغییر و تحول تکاملى مواد درسى مطابق شرایط زمان و بازسازى آنها در تمام مراکز علمى و تحقیقى جهان معمول و متداول است, ولى متأسفانه در مراکز درسى و پژوهشى ما به طور همه جانبه به کار گرفته نشده است. باید اذعان کرد با توجه به تحولاتى که در کشور در همه ابعاد آن اتفاق افتاده و چهره ها عوض گردیده و مسائل گوناگون در ابعاد اجتماعى, علمى, فرهنگى, سیاسى, اقتصادى و مسائل حکومتى پدیدار شده است, در صورتى که برنامه ها و نظام آموزشى حوزه هماهنگ با آنها بر اساس موازین فقه اجتهادى تحقق نیابد, مسئولان با مشکلات بیشترى مواجه خواهند شد; زیرا کارآیى نظام آموزشى و برنامه هاى زمان هاى گذشته محدود است و براى این زمان که مسائل و رویدادها توسعه پیدا کرده, کارآیى مطلوب را ندارد و هیچ گاه نمى توان در برابر آنها پاسخ گو شد و مشکلات جامعه را با آنها حل نمود. امروز ضرورت دستیابى به برنامه هاى نو و فراگیر در همه ابعاد بیش از پیش احساس مى شود.
نکته قابل تأمل این که نبود مراکزى براى بررسى نظام آموزشى جهت تکامل و توسعه دادن به برنامه ها سبب تعجب صاحب نظران جهان گردیده است که چگونه امکان دارد تحولات جامعه و دگرگونى هادر نظام آموزشى و مسائل آنها هیچ تغییرى ایجاد نکند؟ تأسیس مرکزى پژوهشى براى برنامه ریزى آموزشى با هدف تعالى بخشیدن به شیوه ها و برنامه ها با همکارى عالمان بزرگ و با ذوق و خوش قریحه و نیروهاى کارآزموده و آگاه به مباحث تعلیم و تربیت مى تواند در این راستا بسیار مؤثر و مفید باشد.
نکته: مقصود از برنامه ریزى آموزشى و نظام دادن به مراکز علمى و فرهنگى مطابق شرایط زمان و رخدادهاى آن, ساختن مؤسسات گوناگون نیست که ما امروز در دامنه وسیع شاهد آن هستیم; بلکه قبل از ساختن مؤسسه باید طرح و هدف و برنامه آن را معین کرد; زیرا آنچه مایه پیشرفت در بعد علمى و آموزشى و تبلیغى است, برنامه صحیح و کامل است, نه ساختمان و بناى زیبا و صرف هزینه هاى کلان و سنگین. جاى بسى تعجب است که جلسات عریض و طویل در ساختمان هاى مجلل و پر زرق و برق براى مدرسه یا هر برنامه دیگرى در جامعه ما تشکیل مى گردد, ولى تنها چیزى که در آنها مطرح نمى گردد, همان تنظیم برنامه هاى آموزشى مطابق با شرایط زمان به دست عالمان آگاه است; در حالى که پى گیرى این مقصود باید هدف و موضوع اصلى و جدى جلسات باشد; زیرا بدون برنامه منظم و مطابق شرایط زمان در مراکز علمى نمى توانیم به هدف خود براى تربیت عالمان آگاه و ژرف اندیش در زمان کمتر برسیم.

2. رعایت شرایط لازم در تدوین متون درسى و پژوهشى
از آن جا که متون درسى مطابق شرایط زمان هاى پیشین تدوین شده است, باید براساس شرایط زمان کنونى مورد بازنگرى و اصلاح کمّى و کیفى قرار گیرد.
در واقع این کتاب ها در ظرف خاص زمانى و براساس نیاز و رشد علمى و فرهنگى همان عصر و متناسب با گسترش مباحث علمى همان دوره و نیز مبتنى بر سبک ها و شیوه هاى آموزشى دوران نویسندگان آن تدوین شده است و تحول و تکامل و پیشرفت بینش ها و شیوه ها و پدید آمدن نیازها و شرایط جدید و طرح موضوعات و عناوین و اصطلاحات نو مستلزم ضرورت تحول و تکامل متون پیشین است.
درست است که محتواى علمى و تحقیقى و مبانى اصولى تغییرناپذیر همواره ثابت بوده که باید چنین هم باشد و تکامل به معناى دست برداشتن از اصول مسلم نیست, ولى قالب بیان و پرداخت سخن و نوع موضوعات و عناوین عارض شده بر موضوعات, از زمانى به زمان دیگر تغییر مى یابد; چنان که تکامل در هر دانش دیگرى چنین است.
علاوه بر این, مى دانیم که دانش, چنان که در روایات نیز بدان اشاره شده, غذاى روح است; همان طور که در غذاى جسم, برخى از مواد غذایى داراى حجم زیاد, ولى انرژى و نیرو و تأثیر اندک است یا اصلاً داراى انرژى نیست و فقط معده را پر و اشتها را خاموش مى کند, برخلاف برخى دیگر از مواد غذایى که با داشتن حجمى اندک, ده ها برابر انرژى و ویتامین را به بدن مى رساند, متون درسى و مباحث علمى نیز از چنین حالتى برخوردار است. برخى از متون درسى که در زمان هاى پیشین تدوین شده است, پر حجم, بسیار طولانى و با معماى لفظى یا مسائل فرضى و یا بى ثمر نیز همراه است, گاهى قانع کننده و سرگرم کننده و غرورآور است, بى آن که کمترین علمیت و توان تحقیق را به دانشجو القا کند. از این رو, همه متون درسى موجود مراکز علمى نیاز به بازبینى, بازنگرى, بازسازى و تکامل مستمر دارند, ولى هرکدام به لحاظ موضوع و نیز به لحاظ ساختار آموزشى, فرهنگى, منابع, فرهنگ اخلاقى و اجتماعى حاکم بر آن, باید به حفظ اصول و ارزش ها باشد.
به علاوه, بیشتر کتاب هاى متداولى که در این زمان متن درسى و آموزشى به حساب مى آید, اصولاً به این منظور تدوین نشده است. براى نمونه کفایةالاصول مرحوم آخوند خراسانى(ره) به عنوان متنى کلاسیک, هرگز براى تدریس در حوزه هاى دینى تدوین نشده است. این کتاب همان مباحث خارج اصولى است که آخوند در زمان تدریس خارج اصول طرح کرده است و شاهد آن عبارت هاى (ان قلت, قلت) و پرسش و پاسخ هایى است که در آن به چشم مى آید. آن مباحث با فراز و نشیب هایى که دارد, جمع آورى و خلاصه شده و با همه ابهام هاى آن به چاپ رسیده است!
متن آموزشى دیگر, رسائل و مکاسب است. این کتاب ها مجموعه یادداشت هاى شیخ انصارى(ره) است که به منظور پیش نویس تدریس بحث خارج فقه و اصول تحریر مى کرده است. معروف است که وقتى به شیخ انصارى گفته شد که بحث هاى اصولى شما تحت عنوان (رسائل) چاپ شد, ایشان در پاسخ گفته است: (از این چیزها زیاد چاپ مى شود).
متن دیگر, کتاب جواهرالکلام ـ از کتاب هاى مهم علمى و اجتهادى ـ است. این کتاب یادداشت هاى مرحوم نجفى است که آرا و نظریات خود را در آن آورده است. ایشان این کتاب را با هدف رجوع دیگران به آن تألیف نکرده است; بدین جهت اسلوب تألیف و شیوه مرزبندى مطالب در آن مشهود نیست و مطالب به طور یکسره و بدون فصل بندى و تفریعات لازم و مشخص شدن اصول و فروع آنها آمده است. خود صاحب جواهر نیز بارها به این نکته اشاره فرموده است; چنان که علامه مظفر, مؤلف کتاب اصول الفقه, در مقدمه اى بر کتاب جواهر الکلام نوشته است:
مرحوم صاحب جواهر علت نوشتن جواهر الکلام را براى آیت اللّه شیخ محمدحسن آل یس ـ که یکى از شاگردان صاحب جواهر مى باشد ـ چنین باز گفته است: (فرزندم! به خدا سوگند من کتاب جواهر را به عنوان کتابى که مردم به آن مراجعه کنند, ننوشتم; بلکه آن را براى خودم به عنوان یادداشت نوشتم; زیرا اوقاتى که به عذارات (منطقه اى در چند فرسخى نجف) مى رفتم, مورد پرسش مسائل شرعى قرار مى گرفتم و بر اثر مشکلات نمى توانستم کتاب هاى لازم را همراه خود ببرم. ناچار تصمیم گرفتم کتابى که به هنگام نیاز, مرجع من باشد, بنویسم و من اگر قصد داشتم در فقه کتاب تصنیف کنم, به سبک ریاض المسائل میر سید على (طباطبایى) تصنیف مى نمودم).7
البته این سخن هرگز از قدر و منزلت کتاب شریف و گرانقدر جواهر الکلام و نیز کتاب هاى ارزشمند رسائل, مکاسب و کفایه نمى کاهد; بلکه منظور این است که چون این متون با هدف متن آموزشى و کلاسیک تدوین نشده, کارآیى لازم و گسترده را در پیشرفت دانش پژوهان ندارد. بدین دلیل است که بسیارى از طلاب این کتاب ها و کتاب هاى در سطح پایین را سال ها خوانده اند, ولى هرگز به مرحله عالى از علم نرسیده و یا آن که مجتهد نشده اند. این صرفاً به دلیل کاستى استعداد و درک آنان نبود; بلکه علت این امر دو جهت دارد:
اول, نداشتن زمینه هموارى در روند و شیوه تحصیل و متون درسى; دوم, موانع روزمره زندگى و عمرهاى کوتاه آنان.

شرایط تغییر متون آموزشى
آنچه در روند تغییرها مهم است, مستدل بودن, منطقى بودن و برهانى بودن آن و مشخص شدن اصول و فروع مباحث آن است. اگر این ملاک ها در تغییر نظام آموزشى لحاظ و پذیرفته شود, دیگر نگرانى و دلواپسى در این مورد بى جا و بى فایده است; زیرا اگر فرعى و چه بسا اصلى از مباحث اصولى یا قاعده اى از قواعد فقهى براساس منطق و برهان و حجت و دلیل نفى یا اثبات شود, مجالى براى رد و ایراد باقى نمى ماند.
امروزه تغییر و تحول تکاملى در تمام مراکز علمى و تحقیقى جهان, برخلاف مراکز علمى ما, به دست آگاهان و متخصصان متداول است. پس این چه تعصب و نگرانى است که برخى از سنت گرایان در حفظ متون سنتى چند صد ساله, به عنوان متون درسى حوزه هاى علمیه, ابراز مى دارند؟! در روزگارى که مسائل مهم مورد نیاز و مباحث پیچیده علمى رسماً در حیطه مباحث حوزوى وارد نشده است, چه ضرورتى دارد که عبارت هاى نامأنوس و غیر فنى که حتى گاه فکر اساتید را ساعت ها به خود مشغول مى دارد و تنها پیدا کردن مرجع ضمیرى, گاهى صفحاتى از شروح را به خود اختصاص داده, حفظ شود و ذهن و فکر و نیروى سازنده یک نسل فرهنگى را بسوزاند! جاى بسى تأسف است که چرا در طول چند قرن, کمتر کسى در حوزه ها به فکر تنظیم متون کلاسیک و منطبق با موازین پیشرفته آموزشى افتاده است و اسفبارتر این که گروهى با افکار زمان نوح با غرورى خاص اظهار مى دارند که ما در حوزه هاى درسى خود متونى داریم که صدها سال قبل, تألیف و تصنیف شده است و هنوز کسى نتوانسته مانند آن کتاب ها را بیاورد! این گونه سخنان, گرچه ممکن است بزرگى و عظمت نویسندگان آن کتاب ها را برساند, ولى قبل و بعد از آن ناتوانى, کاهلى, عدم کارآیى و خلاقیت چند نسل را اثبات مى کند. آیا مى توانیم به این گفته دلخوش باشیم و تغییر شرایط زمان و موانع فراوان و نیازهاى تازه را نادیده بگیریم و هیچ کار مثبتى را در نظام آموزش و مواد درسى انجام ندهیم.

3. طرح تغییر مواد و متون درسى
برخى از مواد درسى مانند تفسیر, کلام, فلسفه, تاریخ اسلام, اقتصاد و زبان هاى خارجى هنوز به عنوان دروس رسمى حوزه شناخته نشده است و به تعبیر دیگر, متخصصان روى این علوم مستقلاً و به شکل تخصصى کار نمى کنند. گرچه هرکدام از این رشته ها به طور پراکنده و نیمه رسمى در حوزه ها ارائه مى شود, ولى لازم است که با تخصصى شدن رشته هاى علمى, این مواد درسى نیز به طور جدى و به دست آگاهان و متخصصان وارد مباحث حوزوى بشود; زیرا اگر رسالت حوزه نشر معارف اسلامى است, به همه این علوم نیازمند است و باید برخى از مواد یا متون درسى غیر ضرورى از رده مباحث حوزوى خارج شود و به جاى آنها مباحث مفید جایگزین گردد

ضرورت حذف مباحث غیر ضرور
از جمله مباحث پر حجم و غیر ضرور مى توان به مباحث موضوع علم و شرط متأخر در اصول اشاره کرد.

الف) موضوع علم:
براى مثال, آخوند خراسانى در کفایة الاصول در زمینه موضوع علم بحث مى کند و مى گوید: (موضوع کل علم ما یبحث فیه عن عوارضه الذاتیة أى بلاواسطة فى العروض) و نیز از شرط متأخر و تصویر جامع صحیحى بنابر این که الفاظ عبادات اسامى براى صحیح باشد و جامع اعمى براى اَعم از صحیح و فاسد باشد, بحث کرده است. این گونه مباحث که بعضى از عالمان در مباحث اصولى وارد کرده اند, باید از علم اصول حذف شود; زیرا ارتباط مستقیمى با علم اصول ندارد و با علم فقه نیز بى رابطه است. آنچه سبب این تطویل هاى بى ثمر شده, راه دادن قاعده فلسفى (الواحد لایصدر عنه الا عن الواحد) و یا (ممکن نبودن وجود معلول قبل از وجود علتش) به حیطه مباحث اعتبارى است; در حالى که این قاعده فلسفى اصولاً در حیطه علل و معالیل طبیعى و حقیقى مطرح است, نه در زمینه علل و معالیل اعتبارى.
از این گذشته, طرح (موضوع کل علم) و مانند آن در ابحاث اصولى جا ندارد, و باید در جاى خاص خودش ـ مباحث معرفت شناسى ـ مورد مطالعه قرار گیرد. بجاست به گونه اى گذرا و اشاره اى, دلیل بعضى از دانشیان اصولى را که این قاعده را در علم اصول و غیر آن جارى کرده اند, بیان کنیم. در این زمینه گفته اند اثر علم اصول, توانایى یافتن شخص بر استنباط احکام شرعى از راه منابع است و این یک اثر است; پس باید مؤثر آن هم یک چیز باشد تا قاعده فلسفى مذکور مخدوش نشود. بر این اساس گروهى کوشیده اند موضوع واحدى را به عنوان موضوع علم اصول معرفى کنند و آن موضوع واحد را مؤثر در اثر علم اصول (که همان توانایى بر استنباط احکام الهى از ادله است) بدانند. در این زمینه نظریات گوناگونى ارائه دادند. در این راستا آخوند خراسانى در مقام تصویر موضوع واحد براى علم اصول برآمده و بعد از بررسى گفته است: موضوع علم اصول آن کلى است که متحد با موضوعات مسائل است; اگرچه داراى عنوان خاص و اسم مخصوص نباشد. اما به اعتقاد من, در علم اصول و علوم دیگر تصویر موضوع لازم نیست; زیرا هر علمى عبارت از جمله قضایا و مسائل متفرقه اى است که در حصول غرض از آن علم دخالت دارند و چون از امور اعتبارى هستند, مانعى ندارد که تحقیق یک غرض یا یک اثر داراى علل و اسباب کثیر باشد; زیرا سنخیت از حیث وحدت و کثرت در آن اعتبار نشده است و اعتبار این در امور طبیعى است, نه در غیر آن.
در این جا مناسب است بحث هاى آخوند در خصوص موضوع علم و شرط متأخر و… در کفایه را ارائه دهم تا روشن شود که این مسائل بخش عمده اى از وقت طلاب را به خود مشغول کرده است, با این که فایده اى در مقام استنباط احکام شرعى از مبانى ندارد.
آخوند در اول کفایه فرموده است: (موضوع کل علم ما یبحث فیه عن عوارضه الذاتیه اى بلاواسطة فى العروض). این مسئله فرضى است, ولى داراى ابعاد گوناگون است که اگر آنها بررسى نشوند, مقصود از آن براى دانشجو روشن نمى شود. از این رو, لازم است ابعاد آن را به گونه خلاصه و فشرده ارائه دهم تا معلوم شود مطرح کردن آن در علم اصول جایى و فایده اى نداشته است. ابعاد این مسئله عبارتند از:
1. تعریف موضوع علم;
2. بیان موضوع کل علم;
3. تعریف عرض;
4. بیان عرض ذاتى;
5. اقسام عرض ذاتى;
6. اقسام واسطه;
7. بیان علت عدول آخوند از تفسیرى که مشهور براى عرض ذاتى کرده اند (با این که آن عبارت است از نبودن واسطه در عروض عرض بر معروض, نه ثبوتاً و نه اثباتاً) و گفته اند عرض ذاتى آن است که در عروض عرض بر معروض واسطه در عروض نباشد; اگرچه داراى واسطه در ثبوت اثبات باشد (اى بلا واسطة فى العروض);
8. بیان انگیزه و طرح مسئله تصویر و موضوع علم در علم اصول;
9. نابجا و بى اساس بودن طرح آن در علم اصول.
1. تعریف موضوع علم. موضوع علم عبارت از آن چیزى است که تمام مسائل علم به دور آن مى چرخد; زیرا محور است. به سخن دیگر, آن چیزى است که محمولات مسائل در نهایت به محمولات آن بازگشت دارد.
2. موضوعات علوم. هر علمى داراى موضوع است: موضوع علم فلسفه وجود, براى علم کلام مبدأ و معاد, براى علم منطق تصور و تصدیق, براى علم اصول ادله اربعه بنابر مشهور, و جامع بین موضوعات مسائل بنابر نظر آخوند خراسانى, براى علم فقه افعال مکلفان, براى علم نحو کلمه از حیث اعراب و بنا, براى علم صرف کلمه از حیث صحت و اعتلال و اشتقاقات, براى علم لغت کلمه از حیث معنا, براى علم معانى و بیان از حیث فصاحت و بلاغت و….
3. تعریف عرض. عرض چیزى است که وجود آن فى نفسه براى معروض است و مقوّم آن نیست; بلکه معروض مقوّم آن مى باشد.
4. عوارض. عوارض هشت قسم دارد که عبارت است از:
1ـ4. عرضى که بر معروض عارض شود, بدون این که واسطه اى براى آن در مقام ثبوت و اثبات باشد; مانند عروض کلیات بر نفس ناطقه, تعجب بر انسان و زوجیت بر اربعه;
2ـ4. عرضى که بر معروض عارض شود به واسطه امر داخلى که با معروض مساوى است; مثل عارض شدن تکلم بر انسان ناطق به واسطه نطقى که آن را داراست و آن با انسان مساوى است; زیرا هر انسانى ناطق و هر ناطقى انسان است;
3ـ4. عرضى که بر معروض عارض شود به واسطه امر داخلى که از معروض اعم است; مانند عارض شدن مشى بر انسان به واسطه امر داخلى اعم از معروض که حیوان است و آن اعم است از معروض که انسان است;
4ـ4. عرضى که بر معروض عارض شود به واسطه امر خارجى مساوى با معروض; مثل عارض شدن ضحک بر انسان به واسطه تعجب که مساوى با انسان است; زیرا هر انسانى, متعجب است و هر متعجبى, انسان;
5 ـ4. عرضى که بر معروض عارض شود به واسطه امر خارجى اعم از معروض; مثل عارض شدن تعب بر انسان به واسطه مشى که آن اعم از انسان است; زیرا آن براى غیر انسان نیز مى باشد و مثل عارض شدن حیّز بر ابیض به واسطه جسم;
6 ـ4. عرضى که بر معروض عارض شود به واسطه امر خارجى اخص از معروض; مثل عارض شدن ضحک بر حیوان به واسطه این که ناطق است;
7ـ4. عرضى که بر معروض عارض شود به واسطه امرى که مباین با معروض است; مثل عارض شدن حرارت بر آب به واسطه آتش که آن با آب مباینت دارد; زیرا امکان اجتماع بین آنها وجود ندارد:
8 ـ4. عرضى که اولاً و بالذات بر شىء بدون واسطه عارض شود و ثانیاً و بالعرض بر شىء دیگر به واسطه عارض گردد; مانند عارض شدن حرکت در دریا اولاً بر سفینه که واسطه در عروض ندارد و ثانیاً بر آن که در سفینه قرار دارد که واسطه در عروض دارد.
قسم اول و دوم و چهارم از اقسام عرض را از اعراض ذاتى محسوب داشته اند و قسم پنجم و ششم و هفتم و هشتم را اعراض غریب و قسم سوم را قدما از اعراض غریب دانسته اند, ولى متأخران از اعراض ذاتى. اما آخوند خراسانى همه اقسام به استثناى قسم هشتم را از اعراض ذاتى دانسته است.
بنابر نظر مشهور, عرضى ذاتى عرضى است که عروض آن بر معروض (موضوع) نیاز به واسطه در عروض ندارد; گرچه داراى واسطه در ثبوت باشد.
5. اقسام عرض ذاتى. عرض ذاتى داراى سه قسم است: ذاتى باب ایساغوجى; ذاتى باب برهان; ذاتى باب حمل.
ذاتى باب ایساغوجى عبارت از جنس و فصل است (در باب کلیات خمس) که مقوّم ذات انسان مى باشد. توضیح مطلب این که ذاتى ایساغوجى عبارت از محمولى است که قوام موضوع به آن باشد, چه آن که محمول نفس ماهیت موضوع باشد, مثل انسان که بر زید حمل مى شود8 و چه آن که جزء محمول جزء از ماهیت موضوع باشد, مثل حیوان که بر انسان حمل مى شود9 و نیز مثل ناطق که بر او حمل مى شود.10
ذاتى باب برهان عبارت است از محمول و عرضى که براى معروض (موضوع) به نحو ضرورت ثابت است; به حیثى که انفکاک آن از موضوع محال است. به سخن دیگر, ذاتى باب برهان عبارت است از محمولى که نفس موضوع فى حدنفسه براى انتزاع آن کفایت مى کند و نیاز به چیز دیگر نیست و از این محمول به منتزع از مقام ذات تعبیر مى شود; مثل حمل زوج بر اربعه (در الاربعة زوج) و حمل البیض بر بیاض و حمل موجود بر وجود. مقابل این ذاتى, محمول بالضمیمه است و آن محمولى است که نفس جعل موضوع براى آن کفایت نکند; مثل حمل ضحک بر انسان و حمل ابیض بر جسم.
ذاتى باب حمل عبارت از آن محمول و عرضى که به نحو اولى بر موضوع حمل مى شود و در این باره واسطه در بین نباشد; ولو این که داراى واسطه ثبوتى یا اثباتى باشد. به سخن دیگر, عبارت است از عرضى که بر محمول و به گونه مستقیم محمول بر موضوع حمل شود و براى آن در این مقام واسطه نباشد;11 مثل (خبر الواحد حجة) که حمل حجیت بر خبر مستقیم است و واسطه براى آن در این مرحله نیست; اگرچه در مرحله اثبات براى آن واسطه است که آن ادله حجیت خبر واحد است و نیز مثل (الفاعل مرفوع) که در مقام حمل واسطه در بین نیست; اگرچه در مرحله ثبوت و اثبات براى عروض رفع بر فاعل واسطه وجود دارد. مقصود آخوند از عرض ذاتى عرض ذاتى باب حمل است, نه غیر آن.
6. اقسام واسطه. واسطه بر سه قسم است: واسطه در ثبوت; واسطه در اثبات; واسطه در حمل عرض بر معروض.
7. علت عدول آخوند خراسانى از نظر مشهور. علت این که آخوند از تفسیر مشهور براى عرض ذاتى عدول کرده و جمله (أى بالواسطة فى العروض) را بر تفسیر آنها افزوده, این است که اگر بر تفسیر مشهور بسنده مى شد, لازم مى آمد که اکثر مسائل علم اصول از آن خارج گردد; زیرا نوع مسائل علم اصول داراى واسطه ثبوتى یا اثباتى است. براى نمونه, مسئله حجیت خبر واحد که از مهم ترین مسائل علم اصول است, داراى واسطه در اثبات است که همان ادله حجیت خبر واحد است. لازمه تفسیر مشهور براى عرض ذاتى این است که حجیت, عرض ذاتى خبر نباشد; بلکه از عوارض غریب آن به شمار آید. پس براى رهایى از این محذور, لازم بود که گفته شود عرض ذاتى آن است که بین عرض و معروض در مقام حمل واسطه نباشد و حمل به گونه مستقیم انجام گیرد; هرچند که در مرحله ثبوت و اثبات داراى واسطه باشد. با این حساب, حمل حجیت که عرض است بر خبر واحد که معروض است (خبر الواحد حجة), عرض ذاتى به حساب مى آید, نه عرض غریب; زیرا حمل در آن مستقیم است و در عروض حجیت بر خبر در این مقام واسطه نیست; اگرچه در مقام اثبات حجیت براى خبر واحد واسطه دارد. همچنین از مثال هاى دیگر در این باره است: حمل وجوب بر صلات در (الصلاة واجبة) و بر صوم در (الصوم واجب) و بر حج در (الحج واجب) که معروض مى باشند, عرض ذاتى است, نه عرض غریب; به دلیل مستقیم بودن حمل و نبودن واسطه در آن, با این که در مقام ثبوت و اثبات براى حمل آن بر صلات, صوم و حج واسطه است که همان مصلحت است به عنوان واسطه در ثبوت و ادله وجوب به عنوان واسطه در اثبات.
اما مواردى که حمل عرض بر معروض مستقیم نباشد و در عروض آن بر معروض در مقام حمل واسطه باشد, آن از عوارض غریب موضوع به شمار مى آید; مثل حمل (متحرک) بر جالس سفینه در مثال (جالس السفینة متحرک) که حمل در آن به گونه اولى نیست; زیرا داراى واسطه است که آن حرکت سفینه مى باشد. بدین جهت حمل آن بر جالس سفینه از عوارض غریب آن محسوب مى گردد; ولى حمل آن بر سفینه چون مستقیم و بدون واسطه است, عرض ذاتى آن محسوب مى شود.
8. انگیزه و علت طرح تصویر موضوع براى علم اصول. علت این که آخوند خراسانى و دیگر محققان این مسئله را در علم اصول مطرح کرده اند, این دیدگاه در فلسفه است که هر علمى باید داراى وحدت باشد و وحدت هم از راه رابطه محمول با موضوع علم حاصل مى شود; زیرا همه محمولات اعراض یک موضوع مى باشند و وحدت آنها از راه وحدت موضوع واحد پدید مى آید.
اما آخوند خراسانى به این دلیل تصویر موضوع را براى علم اصول مطرح کرده که وى اثر این علم را که واحد است نیز مشمول قاعده (الواحد لا یصدر الا عن الواحد) دانسته است تا آن اثر واحد را به آن که واحد است, مستند کند.
در علم اصول, غرض واحد است و آن توانایى بر استنباط احکام شرعى از راه ادله معتبر شرعى است. پس باید مؤثر در آن هم به نظر او به دلیل قاعده مذکور یکى باشد تا سنخیت بین اثر و مؤثر رعایت شده باشد. در غیر این صورت, تأثیر کثیر در واحد لازم مى آید و این موجب انخرام قاعده مذکور است. وى موضوعى را که براى علم اصول بدون اسم و عنوان تصویر کرده, آن جامع بین موضوعات مسائل و یا به سخن دیگر کلى منتزع از موضوعات مسائل است, تا اثر در علم اصول که واحد است به آن جامع که واحد است, مستند باشد.
9. لازم نبودن تصویر موضوع براى علم اصول. متأسفانه باید گفت که مسئله تصویر موضوع براى علم اصول بى فایده است; زیرا نه نیازى به آن بوده و نه داراى اساس و پایه اى است و کسانى که آن را مطرح کرده اند بین علل و معالیل حقیقى و تکوینى, و علل و معالیل اعتبارى خلط کرده اند و همین سبب اشتباه شده است. بر همه آگاهان واضح است که مورد قاعده (الواحد لایصدر الا عن الواحد یا الواحد لایصدر منه الا واحد) در علل و معالیل حقیقى و تکوینى است, نه علل و معالیل اعتبارى; زیرا در اینها رعایت سنخیت بین اثر و مؤثر لازم نیست و مانعى ندارد که اثر واحد به دلیل عدم اعتبار سنخیت داراى ده ها مؤثر باشد.

ب) شرط متأخر:
اما دلیل آخوند خراسانى در طرح مسئله شرط متأخر در علم اصول این است که وى آن را مشمول قاعده فلسفى عدم امکان وجود معلول قبل وجود علت آن دانسته است. در مثال معروف, روزه زن مستحاضه که شرط صحت آن غسل در شب است; چون آن را برخلاف قاعده فلسفى یاد شده دانسته اند به دلیل پدیدارى معلول یا مشروط قبل از وجود علت یا شرط آن, لذا او و بعضى از فقیهان بزرگ در صدد برآمدند که آن را مطابق با قاعده مذکور درآورند.
به اعتقاد من, طرح مسئله شرط متأخر در علم اصول نیز بى اساس و بى ثمر است; زیرا مشمول قاعده فلسفى و حقیقى نیست; بلکه از مسائل اعتبارى است و در مسائل اعتبارى مانعى ندارد که مشروط بر شرط مقدم شود. به سخن دیگر, معلول بر علت مقدم گردد; پس در مثال غسل شب براى زن مستحاضه که علت صحت براى روزه او در روز است, اگرچه معلول که صحت روزه است بر علت آن که غسل است مقدم شده, ولى مانعى ندارد; زیرا از امور اعتبارى است و در آنها مانعى ندارد که مشروط بر شرط و معلول بر علت مقدم شود. بدین جهت نیازى به پاسخ هایى که آخوند و شیرازى و شیخ انصارى و غیر آنان در این زمینه داده اند, نبوده است. بجاست آرا و پاسخ هاى آنان را در ذیل گزارش دهیم:
مرحوم میرزاى شیرازى خواسته است که این مسئله را از راه (المتفرقات فى سلسلة الزمان مجتمعات فى وعاء الدهر) مطابق با قاعده فلسفى نماید.
شیخ اعظم انصارى در تقریراتش خواسته است که مسئله را مطابق با قاعده فلسفى بکند از راه قرار دادن علت به عنوان وصف شرط که آن عنوان تعقب غسل به روزه زن مستحاضه است و این متأخر از روزه او نیست.
آخوند خراسانى از راه قرار دادن وجود علمى غسل به عنوان علت صحت روزه زن, آن مسئله را مطابق قاعده فلسفى کرده است.
مرحوم نراقى علت و شرط در این گونه موارد را وجود فى الجمله اى و صرف الوجود قرار مى دهد, چه آن که مقارن با مشروط باشد و چه سابق و چه متأخر و این بازگشت به شرطیت لحاظ دارد. با این حساب شرط صحت در بیع فضولى که اجازه است, مقارن با مشروط مى باشد.
مرحوم صاحب فصول نیز از راه قرار دادن شرط به عنوان امر انتزاعى از شرط متأخر نه خود منتزع عنه, خواسته مسئله را مطابق قاعده فلسفى بکند و این مقارن با مشروط است.
در این جا به گونه گذرا به نقد آراى فقهاى یاد شده در مسئله شرط متأخر مى پردازم.
اما در نقد نظر میرزاى شیرازى مى توان گفت مسئله در وعاى دهرى مطرح نیست; بلکه در وعاى زمانى مطرح است; پس اشکال وجود مشروط بدون شرط به حال خود باقى است.
اما درباره نظر شیخ اعظم انصارى باید گفت که علت صحت روزه مستحاضه وصف منتزع نیست که عبارت از عنوان تعقب غسل در مسئله است; زیرا امر انتزاعى واقعیتى ندارد, مگر به واقعیت آنچه که از آن انتزاع مى شود. پس این مسئله نمى تواند داراى اثرى باشد و اثر براى منشأ انتزاع یعنى خود غسل است و از روزه متأخر است. پس با این اشکال, تقدم معلول و یا به سخن دیگر تقدم مشروط بر علت یا شرط رفع نمى شود.
درباره دیدگاه ملا احمد نراقى مى توان گفت که علت امر انتزاعى نیست; بلکه علت منشأ انتزاع است که از معلول متأخر است.
نقد نظر آخوند این است که غسل به وجود خارجى آن علت براى صحت روزه است, نه به وجود لحاظى یا علمى آن, تا گفته شود که آن با معلول مقارن است.
بعضى از فقها نیز خواستند اشکال را در مسئله این گونه مطرح کنند که عنوان تعقب غسل حقیقتاً علت است, نه آن که مرآت باشد براى غسلى که در شب انجام مى شود. نقد این دیدگاه واضح است; زیرا خلاف ظاهر ادله اى است که گویاى شرط صحت نفس غسل است.
به نظر نگارنده تنها پاسخ درست این است که مسئله از مسائل اعتبارى است, نه حقیقى. از این رو, تقدم معلول بر علت یا تقدم مشروط بر شرط هیچ گونه نقد و اشکالى را به دنبال ندارد; زیرا براى اعتبارکننده مانعى نیست که شیئ را این گونه اعتبار نماید. با شرحى که در این زمینه بیان داشتیم, ثابت مى شود که طرح مسئله شرط متأخر لازم نبوده است.
پس از بیان آراى مختلف در خصوص مسئله شرط متأخر و مثال روزه زن مستحاضه و نقد آن آرا, روشن مى شود که وقت زیادى از طلاب بر سر موضوعى گرفته مى شود که نیازى بدان نیست و براساس مبانى اجتهادى نقشى در استنباط ندارد; لذا در کتاب هاى اصولى تألیف شده پیش از کفایةالاصول, این مسئله و مسائلى مانند آن وجود ندارد. سبب پیدایش این مسئله و مانند آن در علم اصول ـ همان گونه که اشاره شد ـ خلط بین علل و معالیل طبیعى, و علل و معالیل اعتبارى است که آن بى اساس و بى پایه است.
دلیل بیان طولانى آراى مختلف در خصوص موضوع علم و شرط متأخر و نقد آنها در این جا, نشان دادن ورود مسائلى فلسفى به علم اصول است که با وجود وقت گیرى, ثمره و فایده اى در استنباط احکام ندارد. این دو مورد تنها نمونه اى از موارد متعددى است که باید از متون درسى حذف شود.

تنقیح و تلخیص برخى مباحث علم اصول
در متون آموزشى موجود مباحثى هست که بى رابطه با فقه و اصول نیست, ولى دخالت چشمگیر و معتنابهى در مقام استنباط ندارد و باید تلخیص شود; مانند مسئله مشتق که بیش از یک ماه باید براى آن وقت صرف شود تا معلوم شود که مشتق حقیقت در خصوص متلبس به مبدأ است یا حقیقت در اعم از متلبس به مبدأ و ما انقضى عنه المبدأ. از جمله ثمراتى که براى این مبحث ذکر کرده اند, این است که اگر حقیقت در اول باشد ادرار در زیر درختى که داراى ثمره است در زمانى که داراى میوه نیست, مکروه نیست و اگر حقیقت در دوم باشد, آن مکروه است; در حالى که اولاً, ذکر این ثمره براى آن مورد نقد و اشکال قرار گرفته و ثانیاً, بر فرض تمام بودن آن, آیا سزاوار است این همه وقت براى آن صرف شود.
از مسائل دیگرى که لازم است تلخیص شود مسائل اشتراک, حقیقت شرعیه, مقدمه واجب, بحث ضد, اجتماع امر و نهى و نظایر اینهاست.
برخى از مباحث نیز قابل حذف است; مانند مباحث: تعریف وضع, اقسام وضع, استعمال لفظ در چیزى که با موضوع له مناسبت دارد بالوضع است یا بالطبع, وضع الفاظ در برابر معانى آنها آیا من حیث هى است یا بماهى مرادة للافضها, مرکبات آیا داراى وضع مستقل مى باشند یا خیر, اطلاق لفظ و اراده نوع یا صنف یا شخص آن, و معانى حرفى اخطارى است یا ایجادى, مسئله انسداد, انسداد کبیر و صغیر, احوال پنج گانه لفظ, جواز استعمال لفظ واحد در بیشتر از یک معنا, جواز امر آمر با علم او به نبود شرط آن, فرق بین ماهیت مهمله و لا بشرط مقسمى و فرق بین اسم جنس و اطلاق و نظایر اینها, که در استنباط احکام شرعى نقشى ندارد و همچنین مبحث (انسداد); چون امروز کسى قائل به انسداد مطلق (یعنى حتى باب علمى) نیست.
البته باید مباحث لازم که در فقه نقش دارند, به جاى مباحث بالا آورده شود; زیرا این کار هم موجب صرفه جویى در وقت است و هم از فرصت به دست آمده مى توان در جهت بحث هاى مفیدتر و ثمربخش تر استفاده کرد.

تنظیم و تبویب مباحث علم اصول
کتاب هاى درسى از نظر تنظیم مباحث و عنوان گذارى و تبویب و دسته بندى موضوعات نیز باید بازسازى شود و هم از نظر نوع چاپ آنها.
دسته بندى مطالب براساس سیر منطقى و مشخص کردن اصول و تجزیه آنها از فروع و شماره گذارى آنها نقش بسزایى در تسهیل فهم مطالب دارد.
کتاب هاى درسى را باید به شیوه نو و با عبارات متقن و نیز کوتاه و واضح تدوین کرد و در آن جا که کلام مؤلف نیاز به توضیح دارد, توضیح آورده شود. البته منظور این نیست که کتاب هاى گذشتگان به کلى از حوزه خارج شود و مورد اعراض و بى مهرى قرار گیرد; بلکه باید برنامه منظم و ملخصى براى دوره عمومى آموزشى حوزه قرار داده شود و کتاب هاى مفصل قدما در کار آن دسته از کسانى قرار گیرد که رشته تخصصى فقه یا اصول را دنبال مى کنند و ده ها سال در این زمینه به تحقیق مى پردازند. در زیر به نمونه هایى از این قبیل مباحث اشاره مى شود:
1. مسئله اجماع. شیخ انصارى در کتاب رسائل نوزده صفحه در قطع رحلى را به بحث (اجماع) اختصاص داده است که خواندن آن هفته ها به طول مى انجامد; در حالى که مى توان همه آن مطالب را با عباراتى روشن تر و نظمى گویاتر به شکلى تدوین کرد که محصل در کمتر از یک هفته همه آن مطالب را به صورتى روشن تر بفهمد. براى نمونه, اگر همین بحث (اجماع) با نظم ذیل تدوین شود, هم جامع خواهد بود و هم مفیدتر:
زمان پیدایش اجماع;
نخستین کسى که آن را قرار داده است;
ادله اعتبار اجماع;
معناى لغوى و اصطلاحى اجماع;
اقسام اجماع منقول و محصل و بیان معناى هر یک;
راه هاى کشف اجماع تعبدى از قول امام(ع);
دخولى یا تضمنى, نظریه سید مرتضى;
لطفى, نظریه شیخ طوسى;
تقریرى, نظریه حلبى;
حدسى, نظریه شیخ انصارى;
کشف از دلیل معتبر, نظریه میرزاى نائینى;
کشف از سیره اصحاب ائمه در اصول متلقات, نظریه مرحوم آقاى بروجردى;
نقد راه هاى کشف و تحلیل آراى و نظرها;
نظریه مورد قبول.
2. مسئله استصحاب. در مبحث استصحاب شیخ انصارى حدود 110 صفحه از رسائل را بدان اختصاص داده است که خواندن آن نیاز به چندین ماه دارد; در حالى که اگر محتواى آن به شیوه جدید تدوین شود, تدریس آن بیش از دو هفته طول نخواهد کشید. براى نیل به این هدف, مبحث استصحاب را به صورت زیر مى توان تنظیم کرد:
جایگاه استصحاب و کاربرد آن در اجتهاد;
معناى لغوى و اصطلاحى استصحاب;
ارکان و ادله اعتبار استصحاب;
موارد حجیت آن (شک در مقتضى و شک در رافع, یا فقط شک در رافع);
اقسام مستصحب و فروع آنها.
آنچه در این جا ارائه کردیم تنها یک نمودار است و این مباحث را یک فرد بلکه یک لجنه تحقیقاتى و مرکز مطالعاتى حوزه متشکل از صاحب نظران آگاه به موازین و داراى ذوق فراوان باید مورد بررسى کامل قرار دهند و متون درسى را تنظیم کنند.
به عقیده نگارنده, بدون تردید اگر فردى با فراگیرى متون درسى موجود حوزه ها بتواند در ظرف سى سال به مرحله اجتهاد راه یابد, چنان که متون و مواد درسى تصحیح و تنقیح و تنظیم و تکمیل شود و زواید و مسائل فرضى آنها زدوده شود و نیز مباحثى که نقشى در استنباط ندارند یا موضوعاتى که به عنوان حکم شرعى در نتیجه تحول زمان و شرایط آن مطرح نیستند, حذف شوند, طالب علم خواهد توانست در ظرف ده سال یا کمتر به قدرت اجتهاد و استنباط احکام از منابع شرعى دست یابد.
و نیز در صورتى که استاد در علمى که تدریس مى کند, آگاه و متخصص باشد و مباحث آن علم را هرچند مهم باشد, با شیوه جدید تدریس کند, طلبه مى تواند در همان زمانى که آن را مى خواند, در خصوص آن مجتهد شود و اگر او تخصص در آن علم نداشته باشد و نتواند مسائل آن را با شیوه نو تدریس کند, طلبه و دانشجو با عمر کوتاه و موانع بى شمار زندگى هیچ گاه نخواهد توانست به اجتهاد دست یابد.

نمونه اى از تنظیم مباحث فقهى
براى تبیین بحث, برخى از مباحث فقهى را در قالبى نو تنظیم و ارائه مى کنم.
شیخ انصارى در کتاب مکاسب صفحات بسیارى را به بحث معاطات اختصاص داده که خواندن آن حدود دو ماه یا بیشتر به طول مى انجامد; ولى بسیارى از طلبه ها در اثر رعایت نشدن سیر منطقى در آن نمى توانند مقصود از آن را به دست آورند, با این که مى شود مباحث آن را به گونه جالب تر, با نظمى جذاب تر و با عبارات گویاتر تدوین کرد که طلبه در کمتر از یک هفته بتواند آن را فرا گیرد و حتى مقصود خود را که همان اجتهاد در خصوص آن مسئله است, به دست آورد. در این راستا مبحث معاطات را به صورت زیر تنظیم مى کنم:
1. زمان پیدایش طرح مسئله معاطات;
2. نخستین طرح کننده آن در فقه;
3. انگیزه در طرح آن;
4. معناى لغوى و اصطلاحى معاطات;
5. اقوال در معاطات:
الف) بطلان معامله معاطاتى;
ب) صحت و موجب ملکیت لازمه;
ج) صحت و موجب ملکیت جایزه;
د) موجب اباحه.
6. قائلان به بطلان و دلایل آنان;
7. قائلان به ملکیت لازمه و دلایل آنان;
8. قائلان به ملکیت جایزه و دلایل آنان;
9. قائلان به اباحه و دلایل آنان;
10. نظریه شیخ انصارى که قائل به ملکیت جایزه شد و دلیل او;
11. نظر مورد قبول استاد و دلیل او.
این شیوه در طرح مسائل به مسائل اصولى و فقهى اختصاص ندارد; بلکه آن را به مسائل همه علوم, کلامى, فلسفى, منطقى, ادبیات و… مى توان تعمیم داد.12

شرایط تدوین متون
به طور کلى شرایطى که در تدوین, تنظیم, تنقیح و گزینش متون درسى باید لحاظ شود, عبارتند از:
1. دسته بندى مطالب و تنظیم آن براساس سیر منطقى بحث;
2. تبیین اصول مباحث زیربناى علم و تمییز آنها از مباحثى که متفرع بر آن است و شماره گذارى آنها;
3. تبیین و توضیح مسائل با بیانى رسا و عباراتى متقن و نیز کوتاه و واضح و خالى از هرگونه تعقید و تطویل و ابهام و پیچیدگى;
4. همگام بودن بحث با روش تدریجى تنظیم;
5. تناسب کیفى و کمى محتواى کتاب با سطح آگاهى دانشجو و نیز نیازهاى علمى او در رابطه با رشته عمومى یا تخصصى فرد;
6. تطابق موضوعات و مواد درسى با نیازهاى فکرى و فرهنگى, شرایط زمان و مسائل جدید و مبتلا به جامعه;
7. تقویت محتواى علمى کتاب ها;
8. تلخیص مباحثى که تفصیل آن ضرورى نیست, البته به گونه اى که به محتواى آنها لطمه و آسیب نرساند;
9. پیرایش ابواب و موضوعات و فرضیات زاید و بى فایده که هرگز زمینه عملى ندارد و صرفاً داراى ارزش نظرى است و جایگزین ساختن ابواب و موضوعاتى که داراى نقش عملى و بنیادى است;
10. گشودن اصلى در اول کتاب, براى بیان آغاز پیدایش علم و انگیزه پیدایش آن و پدیدآورنده آن علم;
11. گشودن اصلى در آغاز هر موضوع, براى تبیین نقش عملى آن موضوع در آن علم;
12. معناى لغوى واژه هاى علمى;
13. معناى اصطلاحى واژه ها;
14. توضیح اجمالى آرا و نظریاتى که در متن آمده و نیازمند تشریح است;
15. ذکر مصادر و منابع در پاورقى ها;
16. تنظیم فهرست موضوع ابحاث و اعلام و…;
17. بیان نظریه صاحب متون به گونه واضع;
18. تدوین متون به دست افراد آگاه و متخصص; یعنى کسانى که از اصل برنامه ریزى و زیر و بم هاى آن اطلاع کامل دارند, نه آنهایى که تخصصى در آن علم ندارند و تنها مورد وثوق و افراد و خوبى هستند. متأسفانه در برخى از نهادهاى حوزوى و غیر حوزوى مدیرانى منصوب شده اند که هیچ آگاهى اى از عوامل پیشرفت و موانع آن ندارند و تنها براساس باندبازى یا وثوق و اطمینان گزینش شده اند, نه براساس توانایى و دانایى و تخصص. این عمده ترین مانع پیشرفت علمى در کشور است;
19. نظارت دایم و همیشگى افراد آگاه براى هماهنگ بودن برنامه ها با شرایط زمان از نظر رویدادها و واژه ها و شیوه ها;
20. تخصصى شدن ابواب فقه; زیرا در بارور کردن و تحرک بخشیدن به فقه و همگام شدن آن با رویدادهاى جامعه, از هر نوع و قسمى, نقش مهمى دارد. به اعتقاد من, عمر یک فقیه براى متخصص شدن در همه ابواب فقه به گونه اى نیست که بتواند با همه مظاهر زندگى و نیاز جامعه منطبق و در برابر آنها پاسخ گو شود, به ویژه این که مسائل فقه روز به روز گسترده تر مى شود.
همه مى دانیم با پدیدارى نظام اسلامى حوزه استنباطى, چه به لحاظ گستره و کمى و چه به لحاظ کیفى و چه به لحاظ عمق و چه به لحاظ بیان, با زمان هاى پیشین تفاوت هایى پیدا کرده است; زیرا در این زمان در عرصه هاى مختلف زندگى, اجتماعى, اقتصادى, حقوقى, سیاسى, هنرى, دگرگونى ها و رویدادهاى تازه اى پدیدار شده که در زمان هاى پیشین نبوده است و بر این مطلب همه مسئولان حوزه استنباطى آگاهى دارند و درستى آن را درک کرده اند و بر این باور شده اند که با نظام آموزشى و دروس موجود حوزوى نمى توان پاسخ گوى نیازها و مسائل و مشکلات جامعه شد; از این روست که خود را ملزم به بررسى و تجدیدنظر در نظام آموزشى دیدند تا آن را به گونه اى برنامه ریزى کنند که بتوانند با آن در برابر مسائل پاسخ گو شوند. همچنین خود را ملزم دیدند که شیوه استنباطى نو را به جاى شیوه هاى استنباطى گذشته, جایگزین نمایند تا بتوانند پاسخ مناسبى را به رویدادها مطابق شرایط زمان ارائه دهند. مقصود از شیوه جدید استنباطى آن استنباطى است که براساس ادله معتبر شرعى و سنجیدن قضایاى فردى, اجتماعى, سیاسى, حکومتى و نیز در نظر گرفتن شرایط زمان, مکان, عرف, احوال آدمیان و نیاز جامعه که تحول آنها در تحول ویژگى هاى تحولات احکام و ملاکات آن تأثیر دارد, تحقق یابد.
ما بر این باوریم با شیوه جدید اجتهادى براساس ادله شرعى مى توانیم در برابر رویدادهاى جدید, از هر نوع و قسمى که باشد, پاسخ گو باشیم, مشکلات را حل, خلأها را پر و نارسایى ها را برطرف کنیم و بین رویدادها و فقه اجتهادى هماهنگى به وجود آوریم; زیرا ما از سویى بر این عقیده ایم که شرایط زمان و تحول آنها در تحول شریعت نقشى ندارد; زیرا زمان جزء موضوع نیست; بلکه ظرف براى آن است. لذا تحول زمان حکم را از بین نمى برد. ولى از سویى دیگر, بر این باوریم که شرایط زمان و تحول آنها در تحول موضوعات یا ویژگى هاى درونى و یا بیرونى آنها که براساس ملاکات براى آنها احکام مقرر شده, نقش دارد و نیز در تحول اجتهاد براساس ادله مؤثر است و براساس دلیل شرعى دیگر حکم دیگرى بر آنها مترتب مى شود; زیرا در صورت تحول موضوع یا ویژگى هاى آن, موضوع از حیطه اصلى خارج مى شود و در حیطه اصل دیگرى داخل مى گردد.
در هر حال, بدون توجه به این شیوه در مقام استنباط از ادله, ممکن نیست که استنباط به فقه جامعه ساز در همه زمینه هاى زندگى عینیّت بخشد.
ما امروز شاهدیم که علوم جدید از قبیل پزشکى, شیمى, فیزیک, ریاضى و سایر رشته هایى که در آنها شاخه هاى تخصصى ایجاد شده است و محققانى که پژوهش خویش را در یک رشته متمرکز کرده و در آن تلاش فراوان مبذول داشته و داراى تخصص گردیده اند, توانسته اند ابتکارات و ابداعات و نوآورى هاى شگفت انگیزى در رشته خاص خود ارائه دهند و جامعه بشرى از آن بهره مند گردند. در علم فقه اجتهادى نیز اگر هر گروه از طلاب نیروى فکرى و پژوهشى خود را فقط در یک رشته به کار گیرند و در آن متخصص شوند, آفاق جدیدى در پیش چشم آنان در حوزه استنباطى گشوده خواهد شد و با نوآورى ها و نوپردازى ها از رشد و گسترش چشم گیرى برخوردار خواهند شد و براى پاسخ گویى به مسائل پیچیده و گوناگون زندگى آماده تر خواهند گردید.

چند نکته
اول. پس از تخصصى شدن قسمت هاى مختلف فقه, فقهاى هر رشته به هنگام تدریس یا تألیف در رشته خاص خود باید بین رشته خویش با رشته تخصصى مشابهى را که در جهان پیشرفته وجود دارد, مقایسه کنند و آرا و نظرهاى جدید خود را بر مبناى مقایسه و تطبیق پایه گذارى نمایند; مانند مقایسه رشته قضایى یا اقتصادى و یا حقوقى که در آن تخصص دارند با علوم قضایى و اقتصادى موجود در کشورهاى پیشرفته جهان از نظر دلیل و اثر اجتماعى.
دوم. فقهاى هر رشته در پیدا کردن آگاهى از علومى که در شناخت موضوعات داراى نقش بسزایى هستند ,تلاش کنند; مانند علم لغت که در آن از معناى الفاظ بحث مى شود و علم شیمى که در آن از ترکیب اجسام و فیزیک که در آن از احوال اجسام و ریاضى که در آن از اعداد و مقادیر و نسب بحث مى شود.
سوم. توجه داشتن به کارشناسى کارشناس در علوم مذکور (لغت, شیمى, فیزیک و…) در صورتى که از علوم یاد شده آگاهى داشته باشد, به ویژه در مواردى که کشف ملاک حکم از راه آزمایش و به کار بستن آنها ممکن باشد.
چهارم. برقرار کردن مسابقه هاى علمى براى نوشتن رساله هاى تحقیقى و تخصصى در خصوص مسائل مورد نیاز و معرفى کردن کتاب هاى ممتاز به جوامع علمى.
پنجم. بیان نظرها و آرا در خصوص مسائل مختلف براساس مبانى معتبر, ولى به گونه اى موجّه و مستدل و مطابق با نیازهاى جامعه جهت رفع مشکلات آنها در همه ابعاد فقهى دینى, بهداشتى, اقتصادى, حقوقى, کیفرى, سیاسى, روابط بین المللى, حدود مالکیت شخصى, حقوق زن, حقوق فرد در برابر جامعه و حقوق جامعه در برابر فرد و…. مسئول امر باید از بیان نظرها درباره مسائل یاد شده, در صورتى که نتواند احکام آنها را به گونه اى موجّه و هماهنگ با رویدادها بیان کند, خوددارى نماید. با کمال تأسف در جامعه آرایى دیده مى شود که نه مورد تأیید عقل, منطق, دلیل و نه هماهنگ کننده بین آنها و رویدادهاست و بدین جهت براى افراد قانع کننده نیست; بلکه گاهى تبعات منفى آنها انسان ها را از فقه رویگردان و طبایع سالم را از آن متنفر مى سازد.
همه بر این باورند که باید حوزه هاى علمى براى جامعه سازندگى داشته باشد و مشکلات را حل کند و این میسر نیست, مگر زمانى که پژوهش و تحقیق و نظام آموزشى و شیوه استنباطى, شرایط لازم و جایگاه سازنده و مفید و شایسته خویش را پیدا کند. پس باید شرایط لازم و عوامل سازندگى آن را هر چه بهتر فراهم سازد. امروزه مسئولان دانشگاه هاى پیشرفته جهان این شرایط را رعایت کرده اند و در نتیجه توانسته اند در عرصه هاى علم و صنعت پیشتاز شوند و به پیشرفت هاى بزرگ و حیرت انگیزى دست یابند و دیگران را از ثمرات علمى و پژوهش هاى خود بهره مند نمایند.
حوزه هاى علمى و علوم دینى,اگر بخواهند به رشد و ترقى شایسته خود هماهنگ با رشد و پیشرفت علوم در جهان و گسترش رویدادها و مظاهر جدید جامعه دست یابند و مطابق با آنها حرکت کنند, باید از راه تحقیق و پژوهش واجد شرایط و با توجه به شرایط زمان و رویدادهاى آن گام بردارند و با برنامه هاى حساب شده آن را بپیمایند; در غیر این صورت نمى توانند براى جامعه خویش مفید و ثمربخش باشند.
خلاصه این که هرگاه کتاب هاى درسى با رعایت این اصول تدوین و تنظیم و گزینش شود, بى تردید نقش بسزایى در تسهیل فهم مطالب و اثر فراوانى در پیشرفت دانشجویان و پژوهشگران خواهد داشت. چنانچه در کنار این امر سایر ابعاد مسائل مراکز علمى و فرهنگى به شکل صحیح برنامه ریزى شود, بسیارى از نارسایى ها و نابسامانى ها در امر تدریس و امور فرهنگى و اخلاقى و علمى نظام دانشگاهى و همچنین جامعه اسلامى زدوده خواهد شد. از این روست که همه صاحب نظران بر اصلاح نظام آموزشى تأکید دارند و عملى شدن این کار یکى از آرزوهاى قابل تحقق آنان باشد.

4. استاد ماهر
چهارمین عامل پیشرفت علم و دانش و نظام آموزشى, حضور اساتید ماهر و کارآزموده در مراکز علمى و دانشگاهى است. به دیگر سخن, داشتن اساتیدى متخصص با ویژگى سایت, و ویژگى سایت یعنى بینش صحیح و بصیرتى درونى و بیرونى, و ویژگى ایکس سایت یعنى ذوق خاص و خوش سلیقه در امر آموزش. اگر استادى داراى این ویژگى ها باشد, مى تواند نقش بسزایى در اجراى برنامه هاى درسى و تفهیم مطالب و شکوفایى استعداد دانشجویان و دانش آموزان داشته باشد. به کارگیرى اساتید فاقد شرایط فوق مفید نخواهد بود و نباید آنها را بر دانشجویان و طلاب تحمیل کرد. تحمیل چنین استادى در مراکز علمى براساس روابط و بدون رعایت ضوابط, از جهت عقل و نقل مورد مذمت و نکوهش است.
در خبرها آمده است:
(المتشبّع بما لم یعط کلابس ثوبى زور و لا متشبّع بما لا یملک کلابس ثوبى زور);13
آن کس که گرسنه است و خود را به آنچه ندارد سیر مى نمایاند, مانند کسى است که دو جامه باطل در بر کند, به منظور این که خود را بنمایاند.
و گفته اند:
(من تصدى قبل اوانه فقد تصدّى لهوانه);
آن کس که پیش از هنگام عهده دار کارى شود, خویشتن را به خوارى مى افکند.
متأسفانه این شرایط درباره استاد و معلم در کانون هاى علمى و تحقیقى لحاظ نشده است و لذا در بعضى از مراکز علمى اساتید آنها مفید نبوده و بازدهى نداشته اند.
من بر این باورم که امر تدریس, همانند فن و هنر داراى قوانین و روش هاى خاصى است که برخى آنها را به فراست ذاتى و ذوق شخصى درک مى کنند و در جلسه تدریس آنها را به کار مى گیرند و برخى فراست ذاتى ندارند و باید آنها را آموزش ببینند. سخن کوتاه این که هنر تدریس را کسى نمى تواند تصدى کند, مگر آن که هنرمند باشد و هنرنمایى هنرمند ارتباط تنگاتنگى با مزایاى مذکور دارد و بدون آنها نخواهد توانست هنر را به گونه مطلوب اجرا کند. پس استاد خوب تنها این نیست که داراى تکنیک علم و آموزش باشد, بلکه باید داراى تاکتیک هم باشد.

شرایط گزینش استاد
کسى که مى خواهد امر تدریس را در حوزه یا دانشگاه عهده دار شود, باید با شرایط ذیل گزینش گردد:
1. ارائه تحقیقى مکتوب و ارزنده در یکى از رشته هاى علومى که مى خواهد تدریس کند;
2. داشتن بیانى کافى و رسا;
3. داشتن بینش اجتماعى در حد لازم;
4. آشنایى به فن کلاس دارى;
5. توانایى کامل بر تدریس;
6. صلاحیت اخلاقى;
7. آشنایى به ادبیات علمى عصر;
8. آگاهى از شیوه جدید و واژه هایى که در مراکز و جوامع علمى معمول و متداول است.
در جامعه ما محققان و پژوهشگران گمنامى وجود دارند که در بعد علمى و اخلاقى و اجتماعى مورد تأییدند و داراى شرایط و ویژگى هاى یاد شده هستند; پس لازم است آنها را کشف کنیم و از ایشان در زمینه تدریس علوم و معارف اسلامى استفاده نماییم.

ویژگى هاى استاد مطلوب
استاد مطلوب کسى است که در مقام تعلیم داراى ویژگى ها و شرایط ذیل باشد:
1. در آغاز درس, به ارائه تعریف علم, سیر تاریخى آن, انگیزه تدوین کننده آن علم و نیز تبیین جایگاه ارزشى موضوع مورد بحث براى محصل و دانشجو بپردازد تا او با بصیرت و اشتیاق کافى آن را بیاموزد;
2. داشتن معلومات و شرایط لازم در خصوص موضوعى که تدریس مى کند;
3. مشخص کردن محورهاى اصلى و فرعى بحث و عدم خلط بین آنها;
4. گزینش شیوه اى در تدریس, به گونه اى که با موضوع مناسبت داشته باشد;
5. رعایت کامل سیر منطقى ابحاث موضوع, به گونه اى که از اصل موضوع غافل نشده یا آن که تحت شعاع قرار نگیرد. پس نباید طرح موضوع کشکول وار باشد و مدام از فرعى به فرع دیگر برود که مقصود از طرح اصل موضوع مفهوم نشود;
6. آسان ساختن مطالب از راه نمونه ها و مثال هاى موجود در حدیث (علّموا و یسروا; آموزش دهید و آن را یاد بگیرید);
7. داشتن توان بر تبیین و روشن کردن هدف و کاربرد آن علم براى دانشجو, تا با بصیرت و اشتیاق کافى بدان علم بپردازد. متأسفانه این ویژگى ها نه در کتاب ها ذکر مى شود و نه در جلسات درس. بدین جهت دانشجویانى دیده مى شوند که پس از صرف سال ها از عمر خود در تحصیل علمى, نمى دانند آموختن آن چه فایده اى دارد و چه مشکلى را حل و کدام خلأ را پر مى کند;
8. بیان معانى الفاظ و واژه هاى کلیدى موضوع از دیدگاه عالمان لغت و دانشمندان آن علم;
9. بهره گیرى از واژه ها و تعابیر روز و نیز قالب بیان و پرداخت سخن مطابق شرایط زمان. درست است که محتواى اصلى مواد درسى در طول زمان ثابت و غیر متحول است, ولى کیفیت پرداخت سخن و قالب بیان و واژه هاى آنها از زبانى به زبان دیگر تغییرپذیر است و با تحول زمان تحول مى پذیرد. پس باید مطابق زمان او شرایط آن واژه ها تحول یابد تا نیاز دانشجو را به محتواها به روشنى برآورده سازد و براى آنها درس ها مفیدتر و ثمربخش تر گردد;
10. بیان مسائل با زبانى فصیح و عارى از انواع تعقید و به گونه سلیس و روان به دور از پرگویى ملالت آور.
حضرت على(ع) فرمود:
(جمال الرجال فصاحة لسانه);14
جمال مرد رسایى زبانش مى باشد.
و فرمود:
(حسن الکلام ما لا تمجه الاذن و لایتعب فهمه الافهام);15
بهترین سخن آن است که گوش را اذیت نکند و فهم (انسان) را به زحمت نیندازد.
این بیان امام على(ع) اشاره به لزوم عارى بودن کلام از تعقید لفظى و معنوى است.
برخى بر این باورند که باید برنامه هاى درسى و کتاب مشکل باشد تا توانایى فکر و اندیشه دانشجو را بیشتر نماید; اما این تصور نادرستى است; زیرا پیچ و خم ها, فراز و نشیب ها و تعقیدها, راه رسیدن به هدف را براى دانشجو طولانى مى کند و فایده اى هم ندارد. این طرز تفکر و اندیشه متأثر از نظام تعلیم و تربیت یونان است; زیرا اولیاى تعلیم و تربیت در یونان بر این اعتقاد بودند که علم نباید همگانى شود; در حالى که سبک و شیوه پیشوایان ادیان الهى, همگانى کردن علم و فهم آن بوده است.
بجاست در این جا کلام امیر مؤمنان على(ع) را یادآور شویم که فرمود:
(ألا لا خیر فى علم لیس فیه تفهم);
در علمى که در آن تفهم نباشد خیرى نیست.
و فرمود:
(لا خیر فى قرائة لیس فیها تدبر و لا خیر فى عبادة لیس فیها تفکر;)16
قرائتى که در آن تدبر و عبادتى که در آن تفکر نباشد خیر نیست.
و:
(الا لا خیر فى نسک لا ورع فیه).17
11. زنده ساختن روح نقادى بدون مراء و جدال و عدم جمود در آراى بزرگان در دانشجو, گرایش دادن وى به عمق و تحقیق و قبول براساس دلیل و برهان و پرهیز دادن او از پذیرش بدون دلیل;
12. وادار کردن دانشجو و دانش آموز به اندیشیدن, و تعلیم چگونه اندیشیدن و نتیجه گرفتن و نیز آموزش چگونگى سخن گفتن و نوشتن به او. به دلیل رعایت نشدن این شرایط, گاه فردى به درجه دکترى مى رسد, ولى نمى تواند سخنرانى مناسبى بکند یا نمى تواند چیزى بنویسد و مقاله اى را تنظیم نماید;
13. ایجاد محیط هاى باز براى پرورش اندیشه هاى دانشجویان در سطحى که مناسب با آنها باشد تا بتوانند قدرت خلاقیت و ابداع و ابتکار را پیدا کنند. پرورش اندیشه هاى آنان به زیاد خواندن و طوطى وار حفظ کردن درس نیست; بلکه به فعال شدن ذهن آنان و افزایش عمق و درک فکرى شان است;
14. سعى و تلاش استاد بر این که درسش علاوه بر دارا بودن آموزش, داراى پرورش و پژوهش و تحقیق نیز باشد;
15. ارتباط با دانشجو با اخلاق و رفتار نیکو و محبت و مدارا, به گونه اى که هرگاه مطلب براى او غامض بود از او نهراسد و به آسانى آن را از او سؤال کند; همان گونه که مسائل خود را با همکلاسى هایش مطرح مى نماید. پیامبر فرمود: استاد نباید با دانشجو رفتارى بزرگ مایه و فخرآلود داشته باشد, و فرمود: استاد و معلم باید در برابر دانشجو تواضع و فروتنى داشته باشد; همان گونه که باید دانشجو در برابر استاد و معلم خویش تواضع کند و احترام وى را نگهدارى. در کلام امام صادق(ع) آمده است:
(تواضعوا لمن تعلمونه العلم و تواضعوا لمن طلبتم منه العلم و لا تکونوا علماء جبارین فیذهب باطلکم بحقکم);18
به متعلم و دانشجوى خود تواضع کنید و در برابر معلم و استاد خویش فروتنى داشته باشید و از عالمان زورگو و داراى کبریا نباشید که رفتار و کردار نادرست شما حقتان را از بین مى برد.
16. تکرار نکات اساسى و زیربنایى و کلیدى هر مبحث, تا در ذهن دانشجو راسخ گردد;
17. رعایت تقوا و پاکى تا اسوه دانشجو قرار گیرد;
18. بیان خلاصه مطالب در پایان جلسه درس تا مطالب بهتر در ذهن دانشجو جا گیرد;
19. توان بر تنظیم مسائل علم, به گونه اى که شوق دانشجو را در آموختن مسائل بعدى برانگیزاند;
20. تقویت روحیه آزاداندیشى و اعتماد به نفس در دانشجو, به گونه اى که تحت تأثیر جوّ و شخصیتى قرار نگیرد و آزادانه حرف هاى خود را بزند و نظر خود را اظهار کند;
21. ترغیب دانشجو به بحث و مذاکره و تحقیق در مسائلى که برایش مطرح کردید, رسول خدا(ص) فرمود:
(تذاکروا و تلاقوا و تحدثوا فإنّ الحدیث جلاء للقلوب إنّ القلوب لترین19 کما یرین السیف جلاؤها.)20
و فرمود:
(تذاکر العلم دراسة والدراسة صلاة حسنة.)21
به همین دلیل بود که اساتید آگاه دانشجو را به بحث و مذاکره و تحقیق, به جاى حفظ کردن طوطى وار, تشویق مى کردند;
22. آزمودن دانشجو تا معلوم شود که وى مسائل را فهمیده یا خیر؟ و اگر فهمیده, آن را با تعمق پذیرفته یا مقلدانه و طوطى وار حفظ کرده است؟
پس بجاست در حین تدریس از او سؤال شود که از گفته ها چه فهمیده و او هم پاسخ دهد. به این ترتیب مى توان اطلاعات و فهم او را از مطالب سنجید و در صورتى که معلوم شد وى مسئله یا مسائل مطرح شده در روز گذشته را به گونه کامل فهمیده است, مسئله جدیدى را در کلاس مطرح کند. همچنین مسئله و درس روز بعد را به گونه خلاصه مطرح کند تا باعث آمادگى بیشتر او شود;
23. وادار کردن دانشجو و دانش آموز به سؤال کردن و تشویق نمودن دانشجویى را که بیشتر مسائل را مورد پرسش و بحث و اندیشه قرار مى دهد;
24. هدایت و راهنمایى وى در همه شئونش به آنچه مطلوب و پسندیده است. مقصود از هدایت در این جا بررسى مسائل, امکانات و رفع آنچه مانع از درس و انتخاب راه خوب براى اوست;
25. نظارت بر تمام شئون دانشجو و راهنمایى وى در تمام آنها تا نتواند از طریق صحیح منحرف شود و نیز نتواند اوقات خود را به بطالت بگذراند.
در فرهنگ و تعالیم اسلامى بر رعایت این شرایط بسیار تأکید شده است.
تدریس با این شیوه مى تواند در زمان کمتر دانشجو را به مدارج علمى نایل گرداند و در غیر این صورت, دانشجو در زمانى طولانى و به بهره اى کمتر از مدارج علمى دست مى یابد.

5. هم اندیشى و تبادل نظر
پنجمین عامل پیشرفت فقاهت, دادوستدهاى علمى است. در گذشته, تشکیل مجالس مفاهمه, مناظره, مباحثه و گفت وگوهاى چند جانبه از کارهاى رایج بین عالمان و دانشمندان حوزه هاى علمى بوده است و از این راه از نظریات یکدیگر سود مى بردند و اشتباهات علمى یکدیگر را اصلاح مى کردند و مباحث علمى را تکامل مى بخشیدند. حتى اگر در دو کشور زندگى مى کردند, براى دادوستد علمى نوشته هاى علمى خویش را براى یکدیگر مى فرستادند.

6. همایش هاى علمى و کاربردى
ششمین عامل پیشرفت فقه و علوم دیگر برگزارى همایش هاى علمى و کاربردى است. این عامل هم مى تواند نقش بسزایى در پیشرفت دانش داشته باشد.

7. تشکیل همایش هاى علمى و بحثى براى دانشجویان
از دانشجویان درخواست شود که یک نفر از آنها داوطلبانه موضوعى خاص و معین را در جلسه مطرح کند و دانشجویان هر یک درباره آن سخن بگویند و هرگاه سؤال یا نقدى داشته باشند, آن را بیان کنند تا بدین وسیله کلاس به روش مباحثه روى آورد.

8. برگزارى آزمون
امتحان و آزمون نقش بسزایى در کنترل درسى طلاب و پیشرفت آنها دارد. گرچه این امر در حوزه ها مطرح بوده و هست, ولى چگونگى برگزارى امتحان نیازمند بازنگرى و برنامه ریزى جدید در چارچوب نظام جدید حوزه است. آنچه اکنون به عنوان امتحان مطرح است, نه کافى است و نه به صورت فنى و اصولى صورت مى گیرد; زیرا شیوه آزمون موجود از نظر تشریحى یا گزینه اى بودن و گونه و ملاک آن دو و همچنین کتبى یا شفاهى بودن و ضوابط و مشخصات ممتحنان قابل ملاحظه و شایان تأمل و دقت است.

9. تهیه تز و ارائه دانشنامه
تدوین و تهیه تز فقهى در حوزه عالى تحصیل از اهمیت و ارزش وافرى برخوردار است; زیرا هم قدرت علمى فارغ التحصیلان را مى نمایاند و هم روح تحقیق و تتبع را در آنان افزایش مى دهد. به کارگیرى این روش و سنت حسنه در مدتى نه چندان طولانى, سبب پدید آمدن دائرةالمعارف جدید فقهى خواهد شد و از این طریق بسیارى از خلأهاى فقهى پر و راه براى تکامل و پیشرفت فقه هموارتر مى شود. البته لازمه تهیه (تز فقهى) این است که محصل پژوهش و تحقیقات خود را با راهنمایى استاد مبرز و تحت نظارت او پى گیرد.

10. تخصصى شدن رشته هاى علمى حوزوى
در تنظیم مراحل درسى حوزه مى توان دوره اى را به عنوان دوره عمومى در نظر گرفت که همه محصلان در آن سهیم و مشترک باشند. در مرحله بعد, دوره هاى تخصصى براساس ذوق و استعداد و توان نیروها در نظر گرفته شود; زیرا تنها رسالت حوزه ها تدریس فقه و اصول نیست, بلکه تفسیر, عقاید, فلسفه و برخى از رشته هاى علوم انسانى نیز به شدت مورد نیاز است و باید به شکلى جدى و تخصصى به آنها پرداخته شود. چه بسا این امر در موضوعات و مباحث گسترده فقه نیز جارى گردد و ابواب فقهى به گونه تخصصى مورد مطالعه قرار گیرد. البته معناى تخصصى شدن ابواب فقهى این نیست که مجتهد تنها در بابى از ابواب یا بخشى از بخش هاى فقه توانایى اجتهاد و بازگشت دادن فروع تازه به اصول پایه را داشته باشد; بلکه مجتهد باید در تمام ابواب فقهى توانایى اجتهاد را داشته باشد و منظور از آن, تمرکز سعى و اجتهاد مجتهد در یک یا چند باب مربوط به هم است تا هر باب و بخشى به گونه کامل مورد بررسى و کاوش قرار گیرد. در نتیجه فقه در برابر همه پدیده هاى مربوط به آن باب پاسخ گو مى شود.
اگرچه امروزه این کار عملاً صورت مى گیرد, ولى ناقص و بسیار نارسا است; زیرا بیشتر درس هاى فقهى از طهارت شروع مى شود و از صلات و متاجر نمى گذرد و در نتیجه طهارت و صلات و متاجر بیشترین کارها را به خود اختصاص مى دهد و سایر ابواب چندان مورد کاوش گسترده قرار نمى گیرد.

11. مدیریت صحیح و واجد شرایط
ییازدهمین عامل پیشرفت و تکامل علمى و فنّاورى, مدیریت صحیح است. پیش از بیان شرایط مدیر کارآمد, لازم است نکته اى را تذکر دهم. امروزه مدیریت به عنوان دانش جدید و در حال رشد, بسترى را براى تنوع افکار و ایده ها فراهم ساخته است و به فراخور مقتضیات زمان و شرایط آن, متحول گشته و همگام با آن تئورى ها و دیدگاه هاى جدیدى ارائه شده است. به همین دلیل مى توان مدعى شد تحولات عمیقى که در ابعاد گوناگون دانش و فن آورى در دنیاى معاصر به وقوع پیوسته و چهره سازمان ها و نهادها را دگرگون کرده, مرهون توسعه دانش و درک مدیریت درست و اداره امور است و نیز پیشرفت هاى فراصنعتى, محصول تحول اندیشه هاى جدید علمى و مدیریتى همگام با تحولات زمان و رویدادهاى جدید آن است. پس باید به مدیریت در همه ابعاد زندگى مادى و معنوى کلیت بخشید و به ویژه در قلمرو فرهنگ آن را پویا ساخت. امروزه نیاز به مدیریت پیشرفته در همه عرصه ها و به ویژه در حوزه هاى علمى, فرهنگى و هنرى بیش از پیش احساس مى شود و امرى ضرورى به حساب مى آید; به گونه اى که با اهمال در حوزه هاى یاد شده, جامعه دستخوش نابسامانى و انحطاط خواهد شد; بنابراین بر مسئولان است که:
اولاً, شیوه هاى پیشرفته مدیریت را شناسایى و گزینش کنند. ثانیاً, این شیوه ها را در عرصه هاى ادارى و حوزه هاى علمى و فرهنگى به کار گیرند تا بتوانیم با به کارگیرى آنها در حوزه هاى دانش, صنعت, تکنولوژى, اقتصاد و فرهنگ, سیستمى مترقى داشته باشیم.
روشن است که پدیده هاى گوناگون, اگرچه در بستر زمان ثابتند و با تحول زمان و شرایط آن تحول نمى پذیرند, ولى شیوه ها و سبک هاى آنها داراى این ویژگى نیستند; زیرا همواره با تحول زمان و شرایط آن تحول مى پذیرند. پدیده مدیریت یکى از آنهاست. پس باید شیوه اى را برگزید که نو, پویا, هماهنگ با شرایط جامعه و در روند سریع و تکاملى کارها داراى نقش باشد. بنابراین مدیر در هر حوزه و نهادى اعم از علمى, فرهنگى, اقتصادى, اجتماعى و سیاسى, باید درباره هدایت, بهینه سازى, سامان بخشیدن و سیر تکاملى آن براساس تحولات زمان و مظاهر جدید که در حوزه مسئولیت او رخ مى دهد, احساس مسئولیت کند و توان خویش را به کار گیرد و با ارائه برنامه هاى سازنده به اهداف آن پیشرفت و تکامل بخشد و همگان را از آسایش کامل و مزایاى علمى, فرهنگى و… به میزانى که قابلیت و شایستگى و کارآیى دارند, برخوردار سازد. با کمال تأسف امروزه در برخى از نهادها و سازمان ها از همه چیز بحث مى شود غیر از مدیریت و شرایطى که باید مدیر دارا باشد. همچنین در برخى از نهادها براساس روابط, کسى گزینش مى شود که از موازین و شرایط اولیه مدیریت آگاهى ندارد تا برسد به شرایطى که در پیشبرد آن نقش دارد.
پس از بیان مطالب بالا, لازم است که: اولاً, اداره اى را که مجامع درسى و پژوهشى به آن نیازمند است, بیان کنیم. ثانیاً, به ویژگى هاى لازم براى مدیر مرکز درسى و تحقیقى بپردازیم.

شرایط لازم براى اداره
اداره اى که مجامع تحقیقى و درسى به آن نیازمند است, باید شرایط ذیل را داشته باشد:
1. سامان بخشیدن به کارها به گونه کامل براساس ضوابط منطقى و بدون وقت کشى, به دست نیروها و مدیران کاردان و لایق;
2. رابطه بین مسئولان آن اداره و نیروهاى علمى و اساتید, رابطه خدمتگزار یا سپاسگزار باشد, نه رابطه حاکم و محکوم و یا آقا و نوکر;
3. وجود صمیمیت و تفاهم میان مدیران و اساتید و معلمان و یکسان نگرى در همه ابعاد سازمان.

شرایط مدیر
ویژگى هایى که باید مدیر اداره و سازمان دارا باشد, عبارتند از:
1. کاردانى, تخصص, توانمندى و آگاهى کامل از برنامه ها تا آن حد که بتواند نقص ها را درک کند و آنها را برطرف نماید;
2. آگاهى از روش هایى که بتواند او را براى رسیدن به اهداف در کوتاه ترین زمان و بهترین شرایط یارى بخشد;
3. توانایى بر شناسایى موانعى که راه را براى رسیدن به اهداف طولانى مى کند و چاره جویى عاجلى را مى طلبد;
4. تعهد: تعهد به معناى پایبندى به اهداف و آرمان هاى نظام جامعه و تشکیلات است. مدیر وقتى که بین اهداف نظام و آرمان هاى خویش سازگارى و هماهنگى یافت, دلسوزانه تمام توان خود را به کار مى گیرد و تلاش بیشترى را جهت تحقق اهداف نظام جامعه اعمال مى کند;
5. داشتن تقوا و صلاح و پاکى تا اسوه دانشجویان, طلاب و پژوهشگران قرار گیرد و به خصوص در گستره اعمال مدیریت خود الگوى رفتارى شایسته اى باشد;
6. مشاوره با افرادى که مى توانند در اجراى برنامه ها به گونه شایسته کمک کنند. در آموزه هاى اسلامى به مشورت با دیگران در همه شئون زندگى تأکید شده است; از جمله (من شاور الرجال شارکها فى عقولها);22
هرکسى با دیگران مشورت کند, با ایشان در عقلشان شریک شده است.
حتى امامان(ع) در زندگى خود با دیگران مشورت مى کردند;23
7. حسن مدیریت, به این که نه سخت گیر باشد و نه آسان گیر;
8. توجه و ارزش گذارى تلاش همکاران و بررسى کامل پیشنهادها;
9. رعایت امکانات, ظرفیت ها و واقعیت هاى موجود و اجراى برنامه ها بر طبق آنها.
باید دانست اگر مدیرى داراى این شرایط و ویژگى ها نباشد, هر اقدامى انجام دهد, اثر معکوس خواهد داشت. چه بسا ضررها و مفسده هاى کارهایى که از روى علم و مطالعه و برنامه معقول انجام نشود, بیشتر از فایده هاى آن باشد. رسول خدا در این زمینه فرمود:
(من عمل على غیر علم کان ما یفسده اکثر مما یصلح);24
هرکسى کارى را بدون آگاهى انجام دهد, آنچه خراب و فاسد مى کند, بیشتر از آن است که اصلاح مى نماید.
امام صادق(ع) نیز فرمود:
(العامل على غیر بصیرة, کالسائر على غیر الطریق, و لا یزیده سرعة السیر من الطریق إلا بعداً);25
کسى که کار را از روى شناخت انجام نمى دهد, مانند رونده اى است که در مسیر اصلى حرکت نمى کند. هر قدر به سرعت و تلاش خود بیفزاید, از هدف اصلى دورتر مى شود.
در علم مدیریت, نظریه ها و مکتب هاى مختلفى وجود دارد که بهترین آنها مدیریت اقتضایى است; زیرا بر این واقعیت تأکید دارد که آنچه مدیر در عمل انجام مى دهد, وابسته به مجموعه شرایط موجود است.

ب) شناخت موانع پیشرفت فقه و فقاهت
موانع پیشرفت فقه اجتهادى به دو قسم منقسم مى شود: 1. موانع بیرونى; 2 . موانع درونى.

1. موانع بیرونى
1 ـ1. بررسى نشدن عوامل منفى که مانع از پیشرفت فقه و فقاهت هستند;
2 ـ1. استاندارد نبودن برنامه هاى آموزشى و محیط هاى علمى و حوزه ها مطابق با مراکز پیشرفته علمى و شرایط زمان;
3 ـ1. شناسایى نشدن عواملى که باعث رشد جویندگان علم و دانش مى شود. اگر این عوامل شناسایى شود, با ایجاد آنها در مراکز علمى مى توان آنان را در زمان کمتر به مقصود رساند;
4 ـ1. پویا نبودن برنامه هاى آموزشى و دروس و مطالعات در برابر رویدادها و مظاهر جدید زندگى;
5 ـ1. مطابق و هماهنگ نبودن مواد درسى و منابع تحقیقى با شرایط عصر و نیازهاى جامعه و مسائل مربوط به آن در حوزه;
6 ـ1. خالى نبودن مواد درسى از مسائل فرضى و بى فایده و بى اساس و نیز موضوعات و مسائلى که امروز وجود ندارد و لذا فایده اى بر آنها بار نمى شود, با این که بیشتر وقت طلبه باید صرف آموختن آنها شود.
7 ـ1. منطبق نبودن ساختار عملکرد حوزه ها با آنچه پژوهش هاى علمى امروز و رویدادهاى جامعه, انجام آن را مى طلبد;
8 ـ1. عدم همراهى کارهاى تحقیقاتى با ابتکارها و نوآورى هایى که در حل مشکلات امروز جامعه تأثیرگذارند;
9 ـ1. هماهنگى نداشتن منابع و ابزارهاى پژوهشى و تحقیقاتى به مقدار لازم مطابق با شرایط زمان و رویدادهاى آن;
10 ـ1. آگاهى نداشتن از علومى که موضوعات را براى فقه مشخص مى کند, مانند علوم لغت, شیمى, فیزیک و ریاضى. براى مثال علم شیمى ترکیب اجسام را براى فقیه بیان مى کند;
11 ـ1. نبود توانایى علمى براى انتقال آثار و نتایج فقه اجتهادى از مرحله نظرى به مرحله تطبیقى و عینیت بخشیدن به آنها در خارج و مرحله عمل در برخى از مسائل جامعه;
12 ـ1. نبود فرق و امتیاز بین استاد ماهر و کارآزموده و غیر او که این امر باعث دلسردى استاد ماهر مى شود;
13 ـ1. گزینش استاد در بیشتر مراکز دینى براى برخى از رشته هاى مهم و دقیق علمى بدون در نظر گرفتن ضوابط و شرایط لازم و تنها براساس خط بازى ها و سیاست هاى غلط و نه براساس لیاقت ها و شایستگى هاست. این یکى از موانع بزرگ در پیشرفت فقه اجتهادى است که امروزه رایج و متداول شده است;
14 ـ1. فارغ البال نبودن اساتید انگشت شمار و خوب, به گونه اى که نمى توانند بدون درگیرى با مشاغل کارى و عوارض جنبى بر کار علمى و آموزشى خود با صرف وقت زیاد با دقت فراوان اشتغال داشته باشند;
15 ـ1. عدم تأمین نیازهاى اساتید و محققان و پژوهشگران. این مشکل باعث شده اساتید تمام وقت خویش را به کارهاى علمى و تحقیقى براى پیشرفت علم و دانش و حل مشکلات جامعه اختصاص ندهند;
16 ـ1. اعتماد نداشتن طلاب و جویندگان دانش به سودمندى پژوهشى که آن را برگزیدند و این به دلیل نبود تصویرى روشن از نتیجه آن براى طلاب است;
17 ـ1. نداشتن برنامه ریزى به دست افراد آگاه;
18 ـ1. عدم تشویق و تأیید عالمان آگاه و آینده نگر که مى تواند برنامه حوزه ها را با شرایط زمان هماهنگ کنند;
19 ـ1. بررسى نشدن کاستى ها و تنگناهاى پژوهشگران در زمینه پژوهش و تحقیق;
20 ـ1. پدیدارى جذابیت هاى کاذب براى برخى جویندگان دانش و بازداشتن آنها از فکر و اندیشه;
21 ـ1. نبود سازمان مرکزى قوى که بتواند همه مراکز علمى و پژوهشى را در راستاى اهداف و برنامه هاى توسعه علمى هماهنگ کند و آنها را با شیوه جدید ارزیابى نماید;
22 ـ1. بى توجهى به افراد با استعدادهاى سرشار و نبود نهادى براى شناخت آنها در کشور;
23 ـ1. پدیدارى جذابیت هاى کاذب و سرگرمى هاى اغواگر در سطح جامعه براى دانشجویان و بازداشتن آنها از فکر و اندیشه;
24 ـ1. نبودن منابع کافى مطابق شرایط زمان و مظاهر جدید زندگى براى پژوهش و تحقیق. این مشکل باعث سرخوردگى افراد در ابتداى کار یا بازماندن از ادامه کار تحقیقى مى شود;
25 ـ1. نامشخص بودن هدف براى دانشجویان در آینده و امید نداشتن آنان به کسب عنوان مناسب در آینده;
26 ـ1. عدم رعایت امکانات, ظرفیت ها و عینیت هاى خارج و واقعیت هاى زمان و شرایط آن و اجراى برنامه ها بر طبق آنها.

2. موانع درونى
1ـ2. عدم خودباورى;
2ـ2. به کار نگرفتن تمام استعداد و توان علمى;
3ـ2. علاقه مند نبودن به کارهاى تحقیقاتى که در طولانى مدت ثمر مى دهد;
4ـ2. مشکلات عدیده اى که براى طلاب جوان مطرح است و آنان را از دل دادن به تحقیق و رشد و شکوفایى در مسائل علمى باز مى دارد; از قبیل مسائل معیشتى, ازدواج, مسکن, وسائل تحصیل و امکانات لازم براى سرگرمى.

جمع بندى
با توجه به نقش انکارناپذیر مراکز علمى و فرهنگى در پیشبرد فقه و فقاهت, از مسئولان و طراحان و مدیران جامعه علمى و فقهى انتظار مى رود که:
اولاً, موانع پیشرفت را ریشه یابى, شناسایى و ارزیابى کنند و سپس در رفع آنها بکوشند;
ثانیاً, فراهم کردن زمینه گسترش عوامل و اسبابى که در پیشرفت توسعه و گسترش کاربردى نقش دارند تا بر علاقه مندى و توان علمى و تحقیقى اساتید و محققان و پژوهندگان افزوده شود;
ثالثاً, در عرصه هاى نظام آموزشى باید با برنامه هاى درسى هماهنگ با شرایط و مقتضیات زمان و رویدادهاى آن و با به کارگیرى اساتید مجرب و کارآزموده و مدیریتى پویا و کارآمد, بتوانند نیاز جامعه را برطرف سازند و مجامع علمى و دانشگاهى را با مظاهر جدید زندگى همگام کنند.
رابعاً, مسئولان ضوابط و مقرراتى وضع کنند که همه مراکز علمى و فقهى, به امر توسعه آموزش هاى علمى که جنبه پیشبردى و کاربردى دارد, اهتمام ورزند و پشتیبان آن شوند.